和諧教學的基本原理

■王敏勤

?

◎教學流派◎

和諧教學的基本原理

■王敏勤

所謂和諧教學就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高課堂教學的效率，促進學生的核心素養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。它不是研究某一學科或某一學段的分科教學法，是研究各個學科、各個學段教學的綜合教學法。但不同的學段和學科可以在和諧教學基本原理和模式的指導下，形成不同學段、不同學科、不同課型的具體教學模式。

一、對教學中“和諧”的辯證理解

(一)和諧是教學的指導思想

在教學的過程中，各種教學要素如果配合得合理、恰當，達到一種和諧的狀態(tài)，它們就會形成一種合力，促進課堂教學質(zhì)量的提高，促進學生素質(zhì)的健康發(fā)展；相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢不能發(fā)揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學的效果。所以在上課之前，教師就要考慮如何使教學的各種要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間達到和諧的狀態(tài)，這是教師從備課到上課一直貫穿的思想。

(二)和諧是動態(tài)的優(yōu)化過程

在教學過程中，各種教學要素總是處于不穩(wěn)定、不平衡的矛盾狀態(tài)，和諧是暫時的、相對的，而不和諧是絕對的。教學過程中各種要素從“不和諧”到“和諧”，又會出現(xiàn)新的“不和諧”，從而在更高的層次上達到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學過程的不斷發(fā)展，使教學過程處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)。教師的作用就在于準確把握各種教學要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時地調(diào)整各種要素的搭配關系，使教學過程始終處于一種動態(tài)的和諧狀態(tài)。這就好比是一支樂隊，教師是這支樂隊的指揮。每一個樂手都想充分顯示自己的特長，而任何不和諧的音符都會影響到整首樂曲的效果。指揮的作用就在于協(xié)調(diào)各個樂手的演奏，使他們既能最大限度地發(fā)揮自己的功能，又必須與別的樂手密切配合，整體的功能大于部分的簡單組合。

(三)和諧是教學的最高境界

和諧是一種完美，是自然界、人類社會、人類思維存在的最理想狀態(tài)。夏夭茲博在《雜想篇》中說：“凡是美的都是和諧的和比例合度的，凡是比例和諧的和比例合度的就是真的，凡是既美又真的也就在結(jié)果上是愉快的和善的。”這段話揭示了和諧與真善美的關系。教學的最終目的，就是使學生的基本素質(zhì)和個性品質(zhì)得到全面、充分、和諧的發(fā)展。

從以上的分析可以看出，和諧既是一種教學指導思想，又是一個動態(tài)的優(yōu)化過程，也是教學所追求的最終目的和最高境界。

二、和諧教學的四大要素與六種關系

(一)教師與學生要和諧

教師與學生是教學過程中兩個最主要的因素，教師的教和學生的學構(gòu)成了教學過程?，F(xiàn)代教學論特別強調(diào)師生之間的人際關系，良好的人際關系有助于提高課堂教學的效率，有助于發(fā)揮學生的聰明才智，也有助于師生的身心健康。任何人都有希望被他人接納、看重、欣賞的心理需要，這種需要在課堂上滿足，靠的是教師、學生的相互給予，當然還包括學生與學生之間的相互給予。

(二)教師與教材要和諧

新一輪基礎教育課程改革提出“教材僅僅是個例子，教師要用好教材，超出教材”。有的老師認為既然教材是個例子，不需要認真鉆研教材了，主要是轉(zhuǎn)變教學方式，所以上課時師生忙于互動和表演，而對教材的理解和掌握卻很膚淺。其實，不管課程改革怎樣改，鉆研教材和把握教材是教師永遠的基本功。一個教師只有把教材吃透了，才能靈活變通教學方法，才能用最少的時間給學生以最大的收獲，才能提高課堂教學的效率。

把握教材不僅是指理解教材中的每個知識點，更是對教材的整體把握。要求教師熟悉本學科的課程標準，了解教材編者的意圖，清楚整個學段教材的邏輯線索，能夠把前后相關的知識整合起來。如同數(shù)學中的點、線、面、體一樣，知識的掌握也分為四個層次。有的人只能掌握一個個的知識點，但不能把這些知識點連成一條線，如同一顆顆散落的珍珠，串連不起來，這是掌握知識的第一個層次；有的人能夠把同類的知識前后聯(lián)系起來，形成一條線，但不能把不同類型的各條線的知識橫向并聯(lián)起來，形成一個面，這是第二個層次；有的人能夠把同一年級的知識縱向、橫向聯(lián)系起來形成一個面，但不能把不同年級一個學段的知識聯(lián)系起來，形成一個知識的立方體，這是第三個層次。只有把整個學段的知識縱向、橫向聯(lián)系起來，才能形成一個知識體，這是第四個層次。一個教師如果達到了第四個層次，就會成為一個教學專家，在教學中不管從哪個知識點切入，都能把各種知識連接起來。一些特級教師之所以能隨心所欲地駕馭教材，就在于他們達到了第四個層次。

(三)教師與方法要和諧

在課堂教學中教師的首要任務是什么？是傳授給學生知識？是發(fā)展學生的能力？都不是，這二者實際是教學的目的。如果學生對學習沒有興趣、沒有信心、沒有責任感，知識學不好，能力也發(fā)展不好。而一個有責任感的學生，他自己就會認真學習。在課堂上我們可以觀察到，有的學生認真聽講、認真做作業(yè)，唯恐學習搞不好；而有的學生得過且過，從來不把學習當回事，能偷懶就偷懶，能不做就不做。這些都是學生責任感的表現(xiàn)。

學生責任感的大小不僅與學習的目的性和學習習慣有關系，與教師的教學方法也有關系。如果老師每次只讓學生完成很小的任務，學生的壓力小，責任小，思維的潛能就難以發(fā)揮。滿堂灌的教學方法為什么不能調(diào)動學生學習的積極性和潛能，因為學生的主要任務就是聽，學生只要把老師講的內(nèi)容記住就是好學生，學生學習的主動性、探究性和潛能就發(fā)揮不出來。

還有的老師把滿堂灌變成了滿堂問，教師把教材上的內(nèi)容變成了一個個具體的小問題，每個問題的難度都不大，就像把一個蘋果切成了若干小片，學生不費力就能吃下去。所以學生在回答問題時不需要動腦。在這種教學情境下，學生沒有責任感，沒有壓力，也不需要認真動腦，只要在課堂上表現(xiàn)活躍就是好學生。

在教學中教師不要把問題切割的很小，而是一開始就把主要任務和全部任務交給學生，并且有時間和檢查的要求，看學生怎么辦？就如同把一個完整的蘋果交給學生，要求學生在規(guī)定的時間吃完，看學生怎么吃？這時他就有了壓力，有了責任感。有了責任感就有了動力，他就要想辦法調(diào)動所有的智慧和潛能來完成這個任務。學生的思維方式和潛能往往是教師估計不到的。

西方建構(gòu)主義教學理論認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的構(gòu)建。每一個人都以自己的方式構(gòu)建世界的意義，因而對世界的理解是多元的，“一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構(gòu)”。教師和學生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，每一個教師和每一個學生對世界的意義的建構(gòu)各不相同，因為在教育教學過程中，每一個人都是獨立的主體。正由于此，教師不要把自己和成年人的思維方式強加給學生，教師的首要任務是激發(fā)學生的責任感，發(fā)揮學生的潛能，讓學生結(jié)合自己的生活體驗和知識基礎來完成對新知識的認知和建構(gòu)。

(四)學生與教材要和諧

在教學過程中，不管是教師直接向?qū)W生講授教材，還是學生在教師指導下自學教材，最終目的都是讓學生掌握教材中的知識。所以學生與教材的關系也很重要。首先，學生要通過對舊知識的復習與教材中的新知識聯(lián)結(jié)起來，不能出現(xiàn)知識的斷層，也不能出現(xiàn)“夾生飯”。其次，學生要通過預習，對新教材有一定的感性認識。其實，預習不僅是感知新教材，也是培養(yǎng)學生自學能力的過程。學生在預習過程中理解了的東西，教師在課堂上就可以不講或少講。學生在預習中不明白的問題，會在他頭腦中留下很深的印象，老師講課時注意力更加集中，對知識的理解和記憶也更加深刻。如果學生課前沒有預習新教材，在老師講課時往往會“跟著感覺走”，不知道哪些是重點和難點，思維跟不上趟，學習效果就差。

(五)學生與方法要和諧

教法一定要適合學情，這是教學活動的一條規(guī)律。在教學過程中，教師的教法與學生的關系表現(xiàn)在多方面。

第一，教師在選擇教學方法時，必須了解學生的學習習慣、知識基礎、接受能力、參與的主動性等，這就是所謂學情。每種教學方法，都有自己特定的適用范圍，都不可能包打天下，所以根據(jù)學生的具體情況選擇教學方法很重要。

第二，同一種教學方法，針對不同年齡階段，不同學習習慣的學生也應靈活變通，不能千篇一律，機械照搬。

第三，任何教學方法，都必須取得學生的積極配合，不然只有教師一相情愿，往往會事與愿違。如有些老師試圖用啟發(fā)式教學，結(jié)果學生啟而不發(fā)，問而不答，課堂氣氛很沉悶。教師在運用一種新的方法教學時，首先要告訴學生這種方法的優(yōu)點、具體操作程序，便于學生主動配合。如讓學生在課堂上自學討論，如果教師不提出具體的要求，學生則不知道重點學什么，應該掌握哪些東西，在討論時也往往流于形式，不得要領。所以學生的學法與教師的教法配合默契，才能形成課堂教學的和諧氣氛，才能取得預期的教學效果。

第四，任何教學方法都是教法與學法的結(jié)合。教師在設計一堂課的教學結(jié)構(gòu)時，不僅要考慮到教師怎么做，還要考慮到學生怎么做。要有意識地培養(yǎng)學生的自學習慣和自學能力。

(六)教材與方法要和諧

我們常說教學要“因材施教”，在這里，“材”是指學生，是指針對學生的不同情況而對癥下藥，不能對所有學生都要求一律。但這個“材”也可以看作是“教材”，要根據(jù)不同的教材采取不同的教學方法。和諧教學雖然有一個基本的教學模式，但在各科教學中要根據(jù)學科的不同和教材的特點有多種變式，形成更為具體的教學模式，如小學語文和諧教學模式、初中數(shù)學教學模式等。甚至同一學科，根據(jù)課型不同也會形成不同的教學模式，如語文教學現(xiàn)代文教學的模式、文言文教學的模式、寫作教學的模式等等。這就是我提出的“一科多?！钡挠^點。這些教學模式的不同，很重要的就是考慮到教材與方法的關系問題。另外，在教學中要注意引導學生總結(jié)不同教學內(nèi)容的規(guī)律，總結(jié)一類知識的學習方法等，都是要做到教材與方法的和諧。

以上是教學過程各要素之間的關系，它們相互之間如果配合恰當，形成一種動態(tài)的平衡，就會導向教學過程的優(yōu)化與和諧，取得理想的教學效果。

王敏勤教授簡介

天津市教科院，天津 300143)

王敏勤，教育學碩士，天津市教育科學研究院基礎教育研究所原所長，國家二級教授，天津師范大學兼職教授，天津市人民政府教育督學,天津市高中課改專家組成員，天津市普通高中特色辦學專家組成員,天津市“十五”立功先進個人，天津市教育系統(tǒng)優(yōu)秀共產(chǎn)黨員。中國當代著名教學流派和諧教學法的創(chuàng)立者，全國和諧教學法研究會理事長。其實驗學校遍布全國近20個省、市、自治區(qū)。目前，王敏勤已公開出版45本書，公開發(fā)表200多篇論文。主持完成一項全國教育科學“九五”規(guī)劃課題，一項全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題，多項省(市)級和院級教育科研重點課題。以上成果中有20多項分別獲教育部、省(市)政府、省(市)教委、學院優(yōu)秀成果獎，其中1項成果獲全國第三屆教育科學優(yōu)秀成果三等獎(教育部)，1項成果獲天津市社會科學優(yōu)秀成果二等獎，1項成果獲天津市社會科學優(yōu)秀成果三等獎，2項獲山東省社科優(yōu)秀成果三等獎。

[編者按]

和諧教學法是當代中國著名教學流派，其實驗學校遍布全國近20個省、市、自治區(qū)，產(chǎn)生了非常好的社會影響。

王敏勤老師的《和諧教學的基本原理》一文，對和諧教學的核心內(nèi)容進行了概論式闡釋，指出和諧既是一種教學指導思想，又是一個動態(tài)的優(yōu)化過程，也是教學所追求的最終目的和最高境界，并對和諧教學思想指導下具體課堂教學中教師、學生、教材、方法四大要素及其相互關系的處理進行了解讀。

王秋月老師的《和諧教學的兩個支點與三大策略》一文，則從具體操作層面對和諧教學思想指導下的課堂教學進行了論述。提高課堂教學效率需要有兩個支點：一是“教什么”，二是“怎么教”，即首先是要鉆研課標、把握教材，然后才是遵照“課堂高效率、課后低負擔”的原則考慮如何教的問題。要通過“三說一看”，即說課標、說教材、說建議、看演講的形式推動教師對課程標準和教材進行解讀和整合；要通過校級建模、學科建模、個人建模三級建模的方式做到一校一模、一科多模、一模多法；要通過說教材、說學情、說目標、說模式、說方法、說設計、說板書、說得失的“八說”說課活動，提高教師的教育理論水平和課堂反思能力。

梁峰老師的《和諧教學思想引領下的普育大講堂實踐探索——以天津市普育學校為例》，則介紹了自己學校踐行和諧教學思想的過程和成效，特別介紹了由備課組教研、學科組教研、學校教研組成的三級教研體系以及由“課堂理念、課堂模式、課堂要素和課堂策略”四部分構(gòu)成的課堂體系，對于和諧教學思想在各學校的推廣具有借鑒意義。