“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式研究*

余 飛

?

“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式研究*

余 飛

（安徽電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院軟件學(xué)院，安徽蚌埠 233060）

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種信息化教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)“傳遞—接受”式的教學(xué)模式，而以“主導(dǎo)、主體相結(jié)合”的混合式學(xué)習(xí)模式為信息化教學(xué)改革注入了新的活力。文章探討了翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及應(yīng)用，對(duì)流行的基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)進(jìn)行了分析，并在國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂研究的基礎(chǔ)上，提出了“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式，主張建立案例序列和活動(dòng)序列。在研究該模式的基礎(chǔ)上，文章以商務(wù)網(wǎng)站課程為例進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)果表明：該模式能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，延展自主協(xié)作學(xué)習(xí)的深度和廣度。

翻轉(zhuǎn)課堂；案例載體；活動(dòng)導(dǎo)向

引言

隨著微課、慕課等信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的興起，學(xué)校的教育理念、授課方式、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等諸多方面都發(fā)生了巨大的變革。這場(chǎng)變革的核心是教學(xué)觀念與學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新，傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)的“傳遞—接受”式的教學(xué)觀念將逐步被“主導(dǎo)、主體相結(jié)合”的混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)觀念所取代。

傳統(tǒng)的“傳遞—接受”式的教學(xué)觀念，講究以教師為中心向?qū)W生傳遞知識(shí)，強(qiáng)調(diào)以教定學(xué)?！皫煹雷饑?yán)”、“尊師重教”、“傳道、授業(yè)、解惑”等古訓(xùn)已使這種教學(xué)觀念在中國的課堂中根深蒂固?；旌鲜綄W(xué)習(xí)（Blended Learning）是將教師的主導(dǎo)與學(xué)生的自主探究結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程認(rèn)知主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性[1]。

2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School的兩位化學(xué)老師伯爾曼（Jonathan Bergmann）和薩姆斯（Aaron Sams）提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”理念，并在教學(xué)中應(yīng)用了這一教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果比傳統(tǒng)的教學(xué)方式要好得多[2]。2009年“可汗學(xué)院”與2011年“慕課”（MOOCs）的崛起，使“翻轉(zhuǎn)課堂”在國際教育界日益走紅。由于成熟的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式較少，在國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂與現(xiàn)有成熟教學(xué)模式的結(jié)合成為了研究的熱點(diǎn)，但這種研究思路有很多弊端，也存在很多問題；翻轉(zhuǎn)課堂作為一種以學(xué)生為主體的信息化教學(xué)模式，與傳統(tǒng)以教師主導(dǎo)的教學(xué)模式的“兼容性”并不好。這就需要打破現(xiàn)有的思維模式，摒棄傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，將翻轉(zhuǎn)課堂與實(shí)際的教學(xué)情況相結(jié)合，找到與創(chuàng)新真正合適的教學(xué)模式。

一 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及應(yīng)用

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）又稱顛倒課堂，通過對(duì)知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對(duì)課堂時(shí)間的使用進(jìn)行了重新規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的革新[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)過程分為知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段——知識(shí)傳授是指教師在課堂上通過知識(shí)講授、教學(xué)實(shí)踐等教學(xué)活動(dòng)向?qū)W生傳授知識(shí)的過程，知識(shí)內(nèi)化則指學(xué)生課后通過閱讀、作業(yè)、復(fù)習(xí)、實(shí)踐等理解消化掌握知識(shí)的過程。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了顛覆，知識(shí)傳授由課內(nèi)轉(zhuǎn)移至課外，學(xué)生通過微課、在線開放課程等信息技術(shù)的輔助自主完成知識(shí)的學(xué)習(xí)；知識(shí)內(nèi)化則由課外轉(zhuǎn)移至課內(nèi)，由教師主導(dǎo)，學(xué)生通過協(xié)作進(jìn)行討論、探究、實(shí)踐等活動(dòng)來完成知識(shí)的消化吸收。翻轉(zhuǎn)課堂將側(cè)重點(diǎn)放在了知識(shí)內(nèi)化上，通過學(xué)生的協(xié)作和教師的科學(xué)引導(dǎo)，使知識(shí)的內(nèi)化過程更加高效，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握也更為科學(xué)。

1 翻轉(zhuǎn)課堂是一種全新的混合式學(xué)習(xí)方式

混合式學(xué)習(xí)是一種國際上占主流的學(xué)習(xí)方式，它將傳統(tǒng)“傳遞—接受”的學(xué)習(xí)方式與西方建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來——傳統(tǒng)“傳遞—接受”的學(xué)習(xí)方式完全以教師為主導(dǎo)，教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)；西方建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式則主張學(xué)生天馬行空地自我探究，強(qiáng)調(diào)通過協(xié)作自主構(gòu)建知識(shí)目標(biāo)，形成新知識(shí)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)將教師主導(dǎo)與學(xué)生自主探究結(jié)合起來，并在教師的主導(dǎo)之下進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，強(qiáng)調(diào)“主導(dǎo)、主體相結(jié)合”的學(xué)習(xí)方式。

國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂不僅是一種能增加師生互動(dòng)以及高效利用學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)間的手段，更是一種全新的混合式學(xué)習(xí)方式——是在以“B-Learning”為標(biāo)志的教育思想指引下，對(duì)課堂教學(xué)模式實(shí)施重大變革所產(chǎn)生的成果[3]。很多學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂是這樣一種混合學(xué)習(xí)方式：它包括課前的在線學(xué)習(xí)和課堂的面對(duì)面學(xué)習(xí)兩部分[4]，是將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與在線教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方式。也有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂是一種“混合了直接講解與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)[5]”的混合學(xué)習(xí)方式。這兩種表述在內(nèi)涵上并無太大的區(qū)別，即都認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是在教師主導(dǎo)下的、以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)認(rèn)知過程。

2 翻轉(zhuǎn)課堂符合知識(shí)內(nèi)化的基本原理

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、課堂的教學(xué)活動(dòng)都與知識(shí)內(nèi)化機(jī)制有密切的關(guān)系。知識(shí)內(nèi)化是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、吸收、消化所學(xué)知識(shí)并加以應(yīng)用的內(nèi)在過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體如何利用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)感知理解外界的新信息[6]。當(dāng)前，知識(shí)內(nèi)化有同化式的知識(shí)內(nèi)化、順應(yīng)式的知識(shí)內(nèi)化和漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化三類。翻轉(zhuǎn)課堂一般由問題導(dǎo)入、視頻課學(xué)習(xí)、活動(dòng)學(xué)習(xí)、自主協(xié)作學(xué)習(xí)和問題解決等環(huán)節(jié)組成，在這一過程中，學(xué)生通過老師提出的問題引入，觀看教學(xué)講解視頻學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，并嘗試解決教師提出的問題；通過活動(dòng)學(xué)習(xí)和自主協(xié)作學(xué)習(xí)等經(jīng)驗(yàn)感知，漸進(jìn)式地吸收知識(shí)，反復(fù)地進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化，并與已有知識(shí)進(jìn)行同化或結(jié)合，最終解決問題。由此，教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生則由被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)研究者[7]。

二 基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)分析

在翻轉(zhuǎn)課堂的研究實(shí)踐中，很多人嘗試把翻轉(zhuǎn)課堂的理念與較為成熟的項(xiàng)目式教學(xué)進(jìn)行融合，認(rèn)為學(xué)生通過課前對(duì)網(wǎng)絡(luò)課件的自主學(xué)習(xí)，可以減少教師課堂授課的時(shí)間，增加學(xué)生課堂參與項(xiàng)目的時(shí)間，以彌補(bǔ)項(xiàng)目式教學(xué)中課堂教學(xué)時(shí)間緊張的缺陷[8]。

基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)是以項(xiàng)目實(shí)踐為中心，將要掌握的知識(shí)內(nèi)容劃分為若干相對(duì)獨(dú)立的工程項(xiàng)目，將要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)融入項(xiàng)目實(shí)踐中，再將項(xiàng)目任務(wù)分解并做適當(dāng)?shù)氖痉?，然后由學(xué)生在限定的時(shí)間內(nèi)分工協(xié)作完成[9]。在這一過程中，學(xué)生直接參與項(xiàng)目的實(shí)施，了解項(xiàng)目中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，直接在項(xiàng)目實(shí)踐中獲取知識(shí)，掌握操作技能，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”；教師則在項(xiàng)目實(shí)踐中將理論與實(shí)踐教學(xué)融為一體，引導(dǎo)、掌控、評(píng)價(jià)項(xiàng)目實(shí)施的過程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)“做中教”。需要指出的是，項(xiàng)目式教學(xué)中的項(xiàng)目一般都來源于真實(shí)的工程項(xiàng)目。

基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)在具體的教學(xué)實(shí)踐中取得了一定的效果，但也暴露出一些問題：①項(xiàng)目式教學(xué)只適用于工科類等在實(shí)際工作中可實(shí)施工程項(xiàng)目的學(xué)科，而不適用于文科類、藝術(shù)類、社會(huì)科學(xué)類等眾多學(xué)科。②真實(shí)的工程項(xiàng)目難以在課堂上使用，原因在于：其一，大多工程項(xiàng)目需要大量資金的支持，需要投入大量的人力物力，學(xué)校很難承受這種投入。其二，項(xiàng)目施工是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，它所涉及的知識(shí)點(diǎn)較為龐大，不具有關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。這與教學(xué)中知識(shí)內(nèi)容由淺入深、由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)路線和章節(jié)劃分不同，因此很難將教學(xué)內(nèi)容按照章節(jié)學(xué)習(xí)的順序劃分成各個(gè)項(xiàng)目或子項(xiàng)目。如果以項(xiàng)目實(shí)踐為主線進(jìn)行學(xué)習(xí)，由于知識(shí)點(diǎn)沒有關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)內(nèi)容將會(huì)混亂。其三，項(xiàng)目的實(shí)施和完成需要熟練工，學(xué)生僅憑在課前對(duì)知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求的。在項(xiàng)目式教學(xué)中，學(xué)生主要通過項(xiàng)目實(shí)踐這種形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的方式以探索為主，這種方式很可能無法完成任務(wù)，導(dǎo)致項(xiàng)目無法進(jìn)行下去。③項(xiàng)目式教學(xué)崇尚模擬真實(shí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的開發(fā)模式，團(tuán)隊(duì)成員按照模塊或子項(xiàng)目獨(dú)立完成任務(wù)，由項(xiàng)目經(jīng)理或架構(gòu)師來統(tǒng)籌。而在課堂教學(xué)中，學(xué)生并不具備獨(dú)立完成任務(wù)的能力，必須通過教師示范、學(xué)習(xí)探索、分組協(xié)作來完成。因此，只是簡(jiǎn)單地將所學(xué)內(nèi)容劃分成項(xiàng)目，學(xué)生分組進(jìn)行項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)便很難進(jìn)行下去，教師必須設(shè)計(jì)一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在教師和同伴的協(xié)作下獲取知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而完成項(xiàng)目實(shí)踐的任務(wù)。

三 “案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式

1 內(nèi)涵

所謂“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂，是指將翻轉(zhuǎn)課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)成案例，形成案例序列，將知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容融入案例，并以案例為載體進(jìn)行課前的視頻學(xué)習(xí)和課內(nèi)的研討學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。

案例是一種較為靈活的形式，教師可以針對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)案例，也可以來自于真實(shí)的工程項(xiàng)目。開展課堂案例實(shí)踐時(shí)，可以按照知識(shí)內(nèi)容劃分若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子案例，由學(xué)生分組、分工協(xié)作完成。在教學(xué)中教師建立案例序列，案例序列的設(shè)計(jì)以知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性為原則，由淺入深、由易到難，逐步從知識(shí)學(xué)習(xí)型向工程項(xiàng)目案例過渡。這樣既保障了學(xué)習(xí)之初有充分的時(shí)間學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，又保證了能夠深入項(xiàng)目實(shí)踐，獲取項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)。如此設(shè)計(jì)更貼近學(xué)生的實(shí)際，而不是課前看完學(xué)習(xí)視頻，課堂上直接進(jìn)入項(xiàng)目開發(fā)。

在課堂上，大部分學(xué)生無法獨(dú)立完成任務(wù)，需要教師建立課堂活動(dòng)序列，包括研討活動(dòng)、協(xié)作活動(dòng)、分享活動(dòng)等，讓學(xué)生在教師和同伴的協(xié)作下獲取知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)。課堂活動(dòng)形式多樣，但探討的主要是案例的內(nèi)容，目的是為了完成案例中設(shè)置的任務(wù)。因此可以說，案例是活動(dòng)的載體，而活動(dòng)推動(dòng)著案例的進(jìn)行。教師可以為案例設(shè)計(jì)活動(dòng)序列，也可以為活動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)案例。學(xué)生團(tuán)隊(duì)在解決案例時(shí)，可以自行設(shè)計(jì)活動(dòng)方案；也可以通過活動(dòng)研討，自主選擇案例序列的進(jìn)行。這種“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式，能夠更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，加強(qiáng)自主協(xié)作學(xué)習(xí)的深度和廣度，使教學(xué)變得更加精彩。

2 模式構(gòu)建

在“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”翻轉(zhuǎn)課堂中，無論是案例還是活動(dòng)，都需要教師的精心設(shè)計(jì)和反復(fù)論證。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)施“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”翻轉(zhuǎn)課堂模式的核心要件。美國富蘭克林學(xué)院教授Robert對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了多年的教學(xué)探索與實(shí)踐，取得了良好效果[10]。他總結(jié)出了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施結(jié)構(gòu)模型，該模型簡(jiǎn)要地描述了翻轉(zhuǎn)課堂的主要環(huán)節(jié)，如圖1所示。

圖1 Robert的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施結(jié)構(gòu)模型

本研究構(gòu)建的“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式，設(shè)置了課前和課中兩大模塊，如圖2所示。課前以知識(shí)點(diǎn)型案例、自學(xué)型案例、趣味型案例為主，圍繞課前案例可設(shè)計(jì)視頻學(xué)習(xí)活動(dòng)、針對(duì)性練習(xí)活動(dòng)、在線答疑活動(dòng)、在線交流活動(dòng)等，以此教師向?qū)W生推送適合的學(xué)習(xí)視頻和建議，評(píng)價(jià)和反饋學(xué)習(xí)情況，監(jiān)控學(xué)習(xí)效果，幫助和推動(dòng)學(xué)生完成課前案例的學(xué)習(xí)；而課中以學(xué)習(xí)型案例、研討型案例、工程實(shí)踐型案例為主，圍繞課中案例可設(shè)計(jì)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)、研討性學(xué)習(xí)活動(dòng)、主題式學(xué)習(xí)活動(dòng)、案例實(shí)踐活動(dòng)、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)、分享學(xué)習(xí)活動(dòng)等，以此教師引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)研討開始，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行探究、討論、質(zhì)證、練習(xí)，在充分理解知識(shí)點(diǎn)之后，學(xué)生分組進(jìn)行工程項(xiàng)目案例的實(shí)踐，開始自主協(xié)作學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，并分享學(xué)習(xí)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)和成果。在該模式中，學(xué)生以學(xué)習(xí)活動(dòng)為支撐和途徑，完成多個(gè)案例；教師為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)路線圖，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可根據(jù)需要自主選擇參加的活動(dòng)。案例是知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，活動(dòng)推動(dòng)和支撐著案例的進(jìn)行——這種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程，符合知識(shí)內(nèi)化的客觀規(guī)律，能夠讓師生、生生有序地進(jìn)行交流互動(dòng)，在兼顧個(gè)性化學(xué)習(xí)的同時(shí)，完成從知識(shí)學(xué)習(xí)到技能轉(zhuǎn)化等方面的教學(xué)任務(wù)。

圖2 “案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式

在教學(xué)案例序列確定的情況下，活動(dòng)序列是課堂教學(xué)實(shí)施的核心，它決定了問題解決的方向、課堂的發(fā)展走向以及學(xué)生的學(xué)習(xí)路線，教師必須在課前精心設(shè)計(jì)，并在課中全程監(jiān)控甚至直接參與。如圖3所示，在學(xué)習(xí)活動(dòng)資源的支持下，教師設(shè)計(jì)、互動(dòng)、監(jiān)控學(xué)習(xí)活動(dòng)[11]；學(xué)生則分組參加活動(dòng)，適時(shí)生成學(xué)習(xí)過程信息并將其反饋給教師；教師再對(duì)這些信息進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，并引導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

圖3 師生活動(dòng)的結(jié)構(gòu)圖

3 教學(xué)設(shè)計(jì)

以商務(wù)網(wǎng)站課程為例，“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計(jì)如表1所示。商務(wù)網(wǎng)站課程以案例為知識(shí)點(diǎn)的載體，將圖片處理（如圖片剪修、圖片插入、圖片排版等）和文字處理（如文字標(biāo)題、字符設(shè)置與修飾、文字分行控制、文字超鏈接等）中的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)融入案例。同時(shí)，以案例為學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，教師以案例的學(xué)習(xí)需要為中心向?qū)W生推送相關(guān)學(xué)習(xí)視頻、教學(xué)課件等學(xué)習(xí)資料；以案例為學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，教師按照完成案例的需要設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，學(xué)生則按照學(xué)習(xí)實(shí)踐案例的具體情況選擇適合自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。商務(wù)網(wǎng)站課程以學(xué)習(xí)活動(dòng)為導(dǎo)向，教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)序列與路線圖，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向動(dòng)手實(shí)踐；學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)的指引，從淺入深、由易到難、從協(xié)作學(xué)習(xí)到獨(dú)立實(shí)踐，完成從知識(shí)學(xué)習(xí)到知識(shí)內(nèi)化再到知識(shí)應(yīng)用的全過程[12]，最終完成淘寶網(wǎng)頁的編寫。

表1 “案例載體-活動(dòng)導(dǎo)向”翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計(jì)（以商務(wù)網(wǎng)站課程為例）

四 結(jié)論

本研究基于國內(nèi)外相關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果，針對(duì)流行的基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)中存在的問題，提出了“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂模式。該模式以案例為學(xué)習(xí)的載體，以活動(dòng)為學(xué)習(xí)的路線圖，將課前、課中的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成案例序列，學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)活動(dòng)序列完成案例任務(wù)。該模式創(chuàng)新了學(xué)生學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的組織方式，是一種新的教學(xué)模式，它的實(shí)施有利于促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化，延展學(xué)生自主協(xié)作學(xué)習(xí)的深度和廣度。

參考文獻(xiàn)

[1]何克抗.全國多媒體課件大賽發(fā)展歷程回顧與評(píng)述[J].中國教育信息化,2013,(23):22-23.

[2]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012,(4):46-47.

[3]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”本質(zhì),看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究,2014,(7):5-16.

[4]何世忠,張渝江.再談“可汗學(xué)院”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2014,(2):24-26.

[5]張躍國,張渝江.透視“翻轉(zhuǎn)課堂”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2012,(3):9-10.

[6]趙興龍.翻轉(zhuǎn)課堂中知識(shí)內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計(jì)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2014,(2):56-61．

[7]劉震,曹澤熙.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在思想政治理論課上的實(shí)踐與思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,(8):17-20.

[8]宋朝霞,俞啟定.基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2014,(1):3-5.

[9]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012,(4):46-51.

[10]陳洋,胡凡剛,劉永琪,等.翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)的矛盾關(guān)系思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,(2):71-76.

[11]張善超,李寶慶,樊亞嶠.翻轉(zhuǎn)課堂的阻力及其超越[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,(5):63-69.

[12]褚小婧.意義學(xué)習(xí)視角下我國翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻特點(diǎn)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,(4):87-92.

Teaching Research On “Case Carrier—Activity-Oriented” Flipped Classroom

YU Fei

As an information teaching mode, the filpped classroom has received attention at home and abroad. It has changed the traditional teaching model of “transmission-acceptance” and adopted the blended learning model of “dominant-subject” so as to inject new vitality into the informationized teaching reform. This article analyzed the teaching models of popular flipped classroom, put forward the flipped classroom teaching model of “case carrier-activity-oriented” based on such study at home and abroad, advocated to establish the case and activity sequences, and proposed the idea that the case was the carrier of study, the acitvity supported and promoted the operation of case. This articles studied this teaching method of filpped classroom and constructed a teaching model. The results showed that this teaching model can stimulate students’ learning motivation and extend the depth and width of cooperative learning.

flipped classroom; case carrier; activity-oriented

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0096—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.014

本文為安徽省教育廳教研課題“職業(yè)院校教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的研究與實(shí)踐——以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)為例”（項(xiàng)目編號(hào)：2015jyxm597）、安徽省教育廳質(zhì)量工程“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)綜合改革試點(diǎn)”（項(xiàng)目編號(hào)：2013zy141）的階段性研究成果。

余飛，碩士，講師，研究方向?yàn)榻逃虒W(xué)信息化、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)安全、數(shù)據(jù)挖掘，郵箱為754388452@qq.com。

2015年10月14日

編輯：小西