芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制研究

□孫芳芳

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制研究

□孫芳芳

作為全球競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)新力多年排名第一的國(guó)家，芬蘭高度發(fā)達(dá)的職業(yè)教育質(zhì)量被認(rèn)為是其經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的秘訣。芬蘭經(jīng)驗(yàn)表明：完善的教育評(píng)估和管理機(jī)制、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估、以國(guó)家核心課程為基礎(chǔ)的評(píng)估、職業(yè)技能評(píng)估、能力導(dǎo)向的資格評(píng)估等方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估改革具有重要的啟示意義，需要我國(guó)加強(qiáng)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)建設(shè)、建立多方共治的質(zhì)量評(píng)估機(jī)制、加強(qiáng)產(chǎn)出導(dǎo)向職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估、評(píng)估結(jié)果需注重描述性判斷為主。

職業(yè)教育體系；質(zhì)量評(píng)估；技能展示；國(guó)家核心課程；產(chǎn)出導(dǎo)向

根據(jù)2014年世界經(jīng)濟(jì)論壇（World Economic Forum，WEF）發(fā)布的《全球競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告2014—2015》（The Global Competitiveness Report 2014—2015），芬蘭的全球競(jìng)爭(zhēng)力綜合指數(shù)排名第五，高等教育和創(chuàng)新力指數(shù)全球第一［1］。2013年國(guó)際經(jīng)合組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）對(duì)成人社會(huì)生活能力的國(guó)際評(píng)估（Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）調(diào)查結(jié)果顯示，芬蘭在24個(gè)國(guó)家的三項(xiàng)排名中均為第二［2］。歷次國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）調(diào)查芬蘭也顯示出了很好的水平。一時(shí)間，芬蘭教育模式成為全球的典范，其技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)（下文簡(jiǎn)稱(chēng)為“職業(yè)教育”）的質(zhì)量評(píng)估機(jī)制具有重要的借鑒價(jià)值。

一、芬蘭職業(yè)教育概況

（一）芬蘭各階段職業(yè)教育

芬蘭縱向的職業(yè)教育體系包括初級(jí)職業(yè)教育、繼續(xù)職業(yè)教育、專(zhuān)業(yè)職業(yè)教育以及綜合技術(shù)教育［3］。（1）中等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)包括職業(yè)高中、成人職高、成人職教中心和其他教育機(jī)構(gòu)［4］。義務(wù)教育結(jié)束后，40%以上的學(xué)生選擇接受職業(yè)教育，約55%的畢業(yè)生接受普通高中教育，兩條教育軌道實(shí)行“并行而互通”的制度［5］。學(xué)生至少有6個(gè)月（20個(gè)學(xué)分）的企業(yè)在職學(xué)習(xí)經(jīng)歷［6］，目的是評(píng)估其在學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果，并使學(xué)生熟悉真實(shí)工作環(huán)境。（2）中等后職業(yè)教育①（vocational education and training at post-secondary level）主要面向成人（一般是在職人員），職業(yè)教育機(jī)構(gòu)為其提供113個(gè)專(zhuān)業(yè)的反映真實(shí)工作任務(wù)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域（職業(yè)模塊）。申請(qǐng)人必須表現(xiàn)出該專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域所需要的技能和能力，通過(guò)國(guó)家教育委員會(huì)（National Board of Education，NBE）規(guī)定的“能力本位的職業(yè)資格”認(rèn)證，方可獲得相關(guān)職業(yè)資格［7］。成人能力導(dǎo)向的職業(yè)資格分為三個(gè)層次：一般職業(yè)資格；高級(jí)職業(yè)資格；專(zhuān)家職業(yè)資格［8］。芬蘭將成人教育納入職業(yè)教育體系，體現(xiàn)了終身教育的理念。（3）多科技術(shù)學(xué)院（也稱(chēng)為應(yīng)用科技大學(xué)）（poly technics）是與普通大學(xué)并行的高等教育形式，擁有職業(yè)技術(shù)教育學(xué)士學(xué)位（3-4年）和碩士學(xué)位（1-1.5年）授予權(quán)。這一階段的評(píng)估不僅承認(rèn)考試成績(jī)，而且認(rèn)可先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷和工作經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了芬蘭靈活的教育評(píng)估機(jī)制。

芬蘭教育體系的一個(gè)基本原則是：為所有人提供保證職業(yè)技能和終身學(xué)習(xí)的教育體系。每一階段學(xué)習(xí)都開(kāi)設(shè)了成人教育機(jī)構(gòu)，學(xué)習(xí)形式靈活多樣，為學(xué)員的終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。無(wú)論是普通教育學(xué)生還是職業(yè)教育學(xué)生，都有機(jī)會(huì)進(jìn)入不同的教育軌道進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲得更高學(xué)位或職業(yè)資格證書(shū)。芬蘭普通教育、成人教育和職業(yè)教育形成了銜接緊密、靈活轉(zhuǎn)換的教育系統(tǒng)，滿(mǎn)足了社會(huì)對(duì)各層次、各領(lǐng)域人才的需要，也是信息社會(huì)下終身教育的體現(xiàn)。靈活的職業(yè)教育體系為多樣化評(píng)估機(jī)制的建立奠定了基礎(chǔ)。

（二）芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機(jī)制

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機(jī)制呈現(xiàn)出多元參與、多方共治的格局。20世紀(jì)90年代以前，中央政府對(duì)全國(guó)教育進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃和嚴(yán)格管控，并建立了以督導(dǎo)為基礎(chǔ)的教育質(zhì)量保障體系。1988年學(xué)校立法改革后，中央集權(quán)式的教育管理體制開(kāi)始松動(dòng)，教育決策、管理權(quán)下放至省、自治市乃至學(xué)校（如圖1）［9］，各級(jí)管理方式和職責(zé)如下：（1）國(guó)家層面。教育與文化部（Finnish Ministry of Education and Culture，F(xiàn)MEC）作為最高責(zé)任機(jī)構(gòu)，委托芬蘭高等教育評(píng)估委員會(huì)（Finnish Higher Education Evaluation Council，HEEC）、國(guó)家教育委員會(huì)（National Board of Education，NBE）和芬蘭教育評(píng)估委員會(huì)（Finnish Education Evaluation Council，EEC）承擔(dān)外部評(píng)估職能。為簡(jiǎn)化機(jī)構(gòu)、集中資源，自2014年起，芬蘭將以上三個(gè)評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行了整合，成立了國(guó)家教育評(píng)估中心（Finnish Education Evaluation Centre，F(xiàn)EEC）［10］，作為獨(dú)立的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌負(fù)責(zé)各級(jí)教育外部評(píng)估工作。（2）地方層面。省辦公廳（State Provincial Office）、教育與文化局（Education and Culture Department）組織市區(qū)委員會(huì)、市政當(dāng)局、工商業(yè)代表、非政府組織等共同對(duì)所轄區(qū)的職業(yè)教育進(jìn)行規(guī)劃與評(píng)估，評(píng)估模式、方案、方法自主決定。參與評(píng)估的院校沒(méi)有排名和等級(jí)，但需要接受來(lái)自外部評(píng)估的反饋，以改進(jìn)自身發(fā)展?fàn)顩r。（3）學(xué)校層面。通常由學(xué)校自評(píng)、教師自評(píng)和學(xué)生自評(píng)三部分組成，以學(xué)生學(xué)習(xí)成就評(píng)估為主，評(píng)估機(jī)制靈活多樣［11］。

圖1　芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)

二、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制

靈活的職業(yè)教育體系和管理機(jī)制使芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估呈現(xiàn)出多樣化、靈活性、可操作性、產(chǎn)出導(dǎo)向等特點(diǎn)。

（一）學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估

2003年，芬蘭教育部（Ministry of Education）頒布《教育和研究發(fā)展規(guī)劃（2003～2008年）》（Education and Research 2003-2008.Development Plan），把評(píng)估作為提高質(zhì)量、增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力的一個(gè)主要手段。為促進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)一步提升，芬蘭在2006年對(duì)職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估（Assessment of Learning Outcomes）機(jī)制進(jìn)行了改革。通過(guò)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估，可以了解到學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)到了什么、能夠做什么、教育目標(biāo)達(dá)到了何種程度。此次改革后的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估原則主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）評(píng)估更加注重職業(yè)技能考核，強(qiáng)調(diào)以國(guó)家核心課程、職業(yè)技能展示和職業(yè)資格要求為導(dǎo)向；（2）評(píng)估形式從以考試為主向收集職業(yè)技能展示的信息為主轉(zhuǎn)變；評(píng)估目標(biāo)從檢查工作向資格能力為目標(biāo)轉(zhuǎn)變；（3）評(píng)估機(jī)制從強(qiáng)調(diào)考試向側(cè)重職業(yè)技能考核轉(zhuǎn)變，評(píng)估方法更加強(qiáng)調(diào)質(zhì)的取向的評(píng)估信息的收集；（4）評(píng)估參與者強(qiáng)調(diào)多方利益主體的共同參與；（5）評(píng)估結(jié)果不僅包括自身發(fā)展?fàn)顩r，還強(qiáng)調(diào)教育機(jī)構(gòu)之間的比較情況。2006年改革前后職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估原則對(duì)比如表1所示。

表1　2006年改革前后學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估原則對(duì)比［12］

（二）以國(guó)家核心課程為基礎(chǔ)的評(píng)估

國(guó)家核心課程（National Core Curriculum）是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的法定依據(jù)，也是質(zhì)量評(píng)估的重要機(jī)制之一。課程的擬定由國(guó)家教育委員會(huì)與企業(yè)、行業(yè)組織、教育工會(huì)以及學(xué)生會(huì)等共同制定，制定的基本原則是：某一課程模塊（國(guó)家核心課程以模塊形式組織）必須能夠?yàn)橥瓿稍撀殬I(yè)領(lǐng)域的各種任務(wù)提供寬廣的基礎(chǔ)職業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)能力。職業(yè)學(xué)校在國(guó)家核心課程框架下制定校本課程。國(guó)家核心課程為芬蘭職業(yè)教育機(jī)構(gòu)教學(xué)和評(píng)估確立了法定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)職業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力和公民能力做出全國(guó)統(tǒng)一要求。在芬蘭職業(yè)教育國(guó)家核心課程改革中（間隔期約10年修訂一次），除了資格要求、課程結(jié)構(gòu)、技能要求、評(píng)估目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)外，還加強(qiáng)了全球化、多元文化背景、可持續(xù)發(fā)展等方面的能力要求［13］。

以芬蘭的職業(yè)高中教育與培訓(xùn)為例，完成國(guó)家核心課程，學(xué)生要用三年時(shí)間修滿(mǎn)120學(xué)分（1學(xué)分學(xué)習(xí)40小時(shí)），其中至少20學(xué)分（即800小時(shí)）要到企業(yè)進(jìn)行在職學(xué)習(xí)。多科技術(shù)學(xué)院要求攻讀學(xué)士學(xué)位的學(xué)生通過(guò)3.5-4年的全日制學(xué)習(xí)修滿(mǎn)140-180學(xué)分，其中至少包括20學(xué)分的在職實(shí)習(xí)，社會(huì)福利領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)要求實(shí)習(xí)30學(xué)分，健康護(hù)理領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)要求實(shí)習(xí)50學(xué)分［14］。加強(qiáng)在職實(shí)習(xí)學(xué)分比例可以幫助學(xué)生盡早熟悉工作環(huán)境，提高畢業(yè)生就業(yè)的適應(yīng)力。

（三）職業(yè)技能評(píng)估

為加強(qiáng)教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所的緊密聯(lián)系，使人才培養(yǎng)質(zhì)量滿(mǎn)足勞動(dòng)力市場(chǎng)需求，2002-2007年，芬蘭將“職業(yè)技能展示（Vocational Skills Demonstration）”系統(tǒng)作為評(píng)估改革試點(diǎn)項(xiàng)目開(kāi)始實(shí)行，2006年職業(yè)技能展示成為職業(yè)教育評(píng)估體系的制度性?xún)?nèi)容，要求所有職業(yè)資格（職業(yè)學(xué)習(xí)模塊）的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估都要進(jìn)行職業(yè)技能展示［15］。職業(yè)技能展示是學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估的重要形式，考察學(xué)生獲得了哪些技能、是否達(dá)到了國(guó)家核心課程規(guī)定的職業(yè)資格模塊的要求。評(píng)估內(nèi)容主要包括工作過(guò)程、工作方法、工具和材料、工作基礎(chǔ)知識(shí)和終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能。技能展示必須在真實(shí)的情境中進(jìn)行，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生“如何做（know how）”的能力，這對(duì)企業(yè)和行業(yè)代表提出了較高的要求，作為實(shí)踐領(lǐng)域的專(zhuān)家，他們必須全程參與職業(yè)技能展示的計(jì)劃、實(shí)施與評(píng)估的整個(gè)過(guò)程。

為保證職業(yè)技能展示評(píng)估的有效性，職業(yè)教育提供者設(shè)立了專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，由地方職業(yè)技能展示委員會(huì)（Local Board of Vocational Skills Dmonstrations，LBVSD）全面負(fù)責(zé)評(píng)估活動(dòng)。委員會(huì)成員來(lái)自教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)和學(xué)生代表。在評(píng)估過(guò)程中，委員會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)控評(píng)估的整個(gè)過(guò)程，鑒定評(píng)估結(jié)果，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果制定相關(guān)決策［16］。2010年，教育評(píng)估委員會(huì)對(duì)職業(yè)技能展示的研究結(jié)果表明：職業(yè)技能展示評(píng)估機(jī)制加強(qiáng)了職業(yè)教育與工作世界的聯(lián)系，有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和技能提升，有效保障了芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量［17］。

（四）能力導(dǎo)向的資格評(píng)估

能力導(dǎo)向的資格（competence-based qualifications）評(píng)估（認(rèn)證）為所有人特別是成人獲得職業(yè)技能訓(xùn)練和繼續(xù)教育提供了通道。1994年，芬蘭引入與傳統(tǒng)的“學(xué)歷資格系統(tǒng)”并行的“能力導(dǎo)向職業(yè)資格”。能力導(dǎo)向職業(yè)資格申請(qǐng)者需要在“能力測(cè)評(píng)”中完成特定職業(yè)領(lǐng)域“資格要求”所規(guī)定的一系列技能模塊（由每一行業(yè)的實(shí)踐專(zhuān)家提煉出的真實(shí)工作任務(wù)），達(dá)到要求者方可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。能力測(cè)評(píng)時(shí)，由成人教育專(zhuān)家小組、行業(yè)代表、實(shí)踐專(zhuān)家以及申請(qǐng)者個(gè)人共同對(duì)能力資格進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估過(guò)程參考“個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃”，計(jì)劃中明確了參加者接受教育或?qū)W徒培訓(xùn)的時(shí)間、地點(diǎn)和形式，對(duì)評(píng)判其目前能力發(fā)展?fàn)顩r提供參考和依據(jù)［18］。

能力導(dǎo)向的職業(yè)資格注重“能力產(chǎn)出”，對(duì)能力獲得途徑不做任何硬性要求，即申請(qǐng)者可以通過(guò)正規(guī)學(xué)校教育獲取職業(yè)資格，也可通過(guò)學(xué)徒制培訓(xùn)、單位組織的在職培訓(xùn)班、網(wǎng)絡(luò)課程等其他多種途徑參加技能考試，達(dá)到要求即可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。據(jù)統(tǒng)計(jì)，芬蘭每年約有3.6萬(wàn)份職業(yè)資格申請(qǐng)獲批，其中6670份是通過(guò)這種“基于能力的資格系統(tǒng)”獲得的資格認(rèn)證，這類(lèi)申請(qǐng)者中約有5%并未在“能力測(cè)試”之前接受任何培訓(xùn)［19］。

三、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制的特點(diǎn)

（一）注重產(chǎn)出導(dǎo)向職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估

以投入控制為主轉(zhuǎn)向產(chǎn)出控制的評(píng)估范式，已為國(guó)際所認(rèn)可［20］。芬蘭在產(chǎn)出導(dǎo)向職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估方面提供了最佳實(shí)踐，具體體現(xiàn)在：第一，國(guó)家核心課程的標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)和用人單位對(duì)學(xué)生職業(yè)能力考核的最低標(biāo)準(zhǔn)，凡是達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生說(shuō)明已經(jīng)具備了一定的職業(yè)資格。第二，學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估和職業(yè)技能展示都將教育產(chǎn)出作為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)，重點(diǎn)考核學(xué)生是否具備了該領(lǐng)域所需的能力，對(duì)于獲得能力的時(shí)間、地點(diǎn)、形式不作要求。第三，能力導(dǎo)向職業(yè)資格認(rèn)證也是產(chǎn)出導(dǎo)向的，無(wú)論通過(guò)何種方式學(xué)習(xí)，達(dá)到要求者被授予相應(yīng)的資格證書(shū)。通過(guò)產(chǎn)出導(dǎo)向質(zhì)量評(píng)估機(jī)制，可以系統(tǒng)收集評(píng)估信息，發(fā)現(xiàn)教育過(guò)程中存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施，從而提高職業(yè)教育質(zhì)量。

（二）建立了教育領(lǐng)域與工作世界的對(duì)話(huà)機(jī)制

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的關(guān)鍵是職業(yè)教育與工作世界的緊密結(jié)合。首先，芬蘭每一級(jí)的學(xué)校職業(yè)教育都要求學(xué)生必須參與真實(shí)的工作實(shí)踐，通過(guò)在工作場(chǎng)所中企業(yè)技術(shù)人員指導(dǎo)，學(xué)生不僅能學(xué)到實(shí)踐技能，還能培養(yǎng)其溝通、合作能力和職業(yè)認(rèn)同感。其次，職業(yè)教育課程對(duì)成人的在職學(xué)習(xí)做了詳細(xì)規(guī)定，特別要求職業(yè)技能學(xué)習(xí)的情境性。職業(yè)技能展示評(píng)估機(jī)制為校企合作建立了良好的對(duì)話(huà)平臺(tái)，有效促進(jìn)了勞動(dòng)力市場(chǎng)需求和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）重視學(xué)生在評(píng)估中的參與

芬蘭職業(yè)教育內(nèi)部和外部評(píng)估均重視學(xué)生參與。多科技術(shù)學(xué)院外部質(zhì)量評(píng)估由高等教育評(píng)估委員會(huì)實(shí)施，委員會(huì)成員中有2名學(xué)生代表參與計(jì)劃制定與決策過(guò)程。該機(jī)構(gòu)通過(guò)多種方式與學(xué)生會(huì)建立合作評(píng)估機(jī)制，如將評(píng)估計(jì)劃發(fā)布在芬蘭多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生聯(lián)合會(huì)公報(bào)上，以征求學(xué)生意見(jiàn)；評(píng)估委員會(huì)在指導(dǎo)學(xué)校評(píng)估時(shí)，會(huì)有學(xué)生代表通過(guò)訪(fǎng)談或是研討會(huì)等形式參與評(píng)估［21］。相比之下，學(xué)生作為職業(yè)教育的直接利益相關(guān)方在我國(guó)的評(píng)估主體中的話(huà)語(yǔ)權(quán)被嚴(yán)重忽視。

四、幾點(diǎn)啟示

為進(jìn)一步促進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量提高，我國(guó)教育部印發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》（教職成司函［2015］168號(hào)，下文簡(jiǎn)稱(chēng)“診改方案”），按照“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進(jìn)”的方針，引導(dǎo)職業(yè)院校建立“常態(tài)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的診斷與改進(jìn)工作機(jī)制”［22］，這對(duì)高職教育質(zhì)量保障提出了新的更高的要求。結(jié)合芬蘭經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制，應(yīng)做好以下工作：

（一）加強(qiáng)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)建設(shè)及相關(guān)工作

芬蘭經(jīng)驗(yàn)表明，政府統(tǒng)籌引導(dǎo)和多部門(mén)合作是職業(yè)教育質(zhì)量提升的保障。目前我國(guó)教育部和勞動(dòng)保障部分管不同類(lèi)型的職業(yè)院校。這種分散和各自為政的管理模式，不利于整體設(shè)計(jì)、分類(lèi)指導(dǎo)和系統(tǒng)銜接的評(píng)估體系的建立，因此筆者建議：（1）建立超越教育部門(mén)和勞動(dòng)保障部門(mén)職能的質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、制定、實(shí)施全國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估工作的總體規(guī)劃、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)。（2）制定國(guó)家、地方和行業(yè)管理協(xié)調(diào)統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，建立對(duì)職業(yè)學(xué)校和工作世界都具有約束力的法律規(guī)章制度。（3）出臺(tái)企業(yè)和其他利益相關(guān)者參與職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的操作性方案，制定激勵(lì)制度和約束機(jī)制，引導(dǎo)企業(yè)、行業(yè)組織主動(dòng)參與職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估工作。（4）建立適應(yīng)職業(yè)院校發(fā)展的內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估的指導(dǎo)方案，職業(yè)院校根據(jù)自身特點(diǎn)，建立自我診斷與改進(jìn)教育教學(xué)現(xiàn)狀，外部機(jī)構(gòu)履行抽檢與指導(dǎo)職能。

（二）建立多方共治的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制

職業(yè)教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，與很多利益相關(guān)方發(fā)生著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。在現(xiàn)代社會(huì)多元發(fā)展的背景下，應(yīng)打破政府在評(píng)估中同時(shí)扮演運(yùn)動(dòng)員、教練員、裁判員和解說(shuō)員等多種角色的局面，推動(dòng)各主體之間話(huà)語(yǔ)競(jìng)爭(zhēng)和機(jī)制共建。應(yīng)以職業(yè)院校為評(píng)估主體，建立內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估機(jī)制并將其常態(tài)化；管理者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和協(xié)調(diào)者，社會(huì)及其他各方通過(guò)多種途徑參與學(xué)校的自我評(píng)估和專(zhuān)業(yè)教學(xué)評(píng)估等工作，關(guān)注評(píng)估結(jié)果，幫助學(xué)校及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與差距，實(shí)現(xiàn)有效調(diào)試與改進(jìn)。另外，共治主體需加強(qiáng)學(xué)生代表的參與，使處于制衡機(jī)制中的被評(píng)估者（特別是弱勢(shì)群體）成為影響評(píng)估決策制定的重要參與者。

（三）加強(qiáng)產(chǎn)出導(dǎo)向的職業(yè)能力評(píng)估工作

目前，通過(guò)產(chǎn)出導(dǎo)向的評(píng)估加強(qiáng)質(zhì)量控制已成為國(guó)際職業(yè)教育質(zhì)量管理的共識(shí)，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和職業(yè)能力進(jìn)行評(píng)估。近幾年，由北京師范大學(xué)領(lǐng)銜開(kāi)展的COMET大規(guī)模職業(yè)能力診斷研究結(jié)果表明，通過(guò)對(duì)職業(yè)能力這一“產(chǎn)出指標(biāo)”的測(cè)評(píng)，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)出進(jìn)行全面和科學(xué)的評(píng)估。COMET測(cè)評(píng)結(jié)果不但可以實(shí)現(xiàn)院校、地區(qū)與學(xué)生之間的多維比較，而且可以對(duì)課程和教學(xué)實(shí)施過(guò)程、專(zhuān)業(yè)建設(shè)情況、校企合作狀況等進(jìn)行過(guò)程性監(jiān)控，從而為學(xué)校管理和教學(xué)改革提供實(shí)時(shí)依據(jù)，也為職業(yè)教育考試方式改革提供技術(shù)支持［23］。產(chǎn)出導(dǎo)向評(píng)估要想在職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制建設(shè)方面取得突破性進(jìn)展，需要解決的問(wèn)題是：一是產(chǎn)出和投入的因果關(guān)系分析；二是評(píng)估工具的開(kāi)發(fā)；三是制定相關(guān)政策，加大產(chǎn)出導(dǎo)向評(píng)估的試點(diǎn)工作并廣泛推廣。

（四）評(píng)估結(jié)果以描述性診斷報(bào)告為主

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估結(jié)果，不公布院校排名，只以評(píng)估報(bào)告的形式將評(píng)估意見(jiàn)寫(xiě)入其中。政府在制定教育決策和目標(biāo)時(shí)，必須參考或運(yùn)用評(píng)估結(jié)果。我國(guó)目前職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估方案（包括最新的“診改方案”），無(wú)論外部還是內(nèi)部的，在本質(zhì)上仍是鑒定性的。評(píng)估的結(jié)果（如通過(guò)和暫緩?fù)ㄟ^(guò)）缺乏對(duì)改進(jìn)工作的有效指導(dǎo)和監(jiān)控。根據(jù)國(guó)際評(píng)估理念，現(xiàn)代職業(yè)教育評(píng)估結(jié)果不只是一個(gè)具體結(jié)論，而是針對(duì)評(píng)估對(duì)象各指標(biāo)的深入描述和分析。例如重慶教育評(píng)估院等開(kāi)展的COMET職業(yè)能力大規(guī)模診斷（large-scale diagnostics）研究，其職業(yè)能力診斷報(bào)告是對(duì)參評(píng)學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)認(rèn)同感等發(fā)展情況的表述性評(píng)估，帶有大量圖形和表格解釋。閱讀者在此基礎(chǔ)上不但可以從多方面了解不同院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且可以分析課程設(shè)置和實(shí)施過(guò)程以及校企合作狀況，從而為教育管理和教學(xué)改革提供依據(jù)［24］。

注釋?zhuān)?/p>

①按照國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法，專(zhuān)業(yè)職業(yè)教育屬于中等后非高等教育，但芬蘭將其作為中等職業(yè)教育來(lái)統(tǒng)計(jì)。

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責(zé)任編輯韓云鵬

孫芳芳（1982-），女，河北滄州人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部2014級(jí)博士研究生，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育質(zhì)量評(píng)估。

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號(hào)：13JZD047），主持人：趙志群；2015年度河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題“現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量生成與監(jiān)控研究”（編號(hào)：2015040405），主持人：孫芳芳。

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1001－7518（2016）19-0082-05