課程改革需要激情，更需要理智

凌宗偉

課改的指向是課程改革，著眼點(diǎn)是課程，絕不僅僅是課堂。

把課程改革看成是課堂改革，是一種窄化。

“快思慢想”，從直覺(jué)判斷到理性分析

最近我對(duì)“悲情局長(zhǎng)”在全縣強(qiáng)行推行“三疑三探”教學(xué)模式寫了一篇《教育行政管理需有明確的邊界意識(shí)》的文字。不斷有人問(wèn)我，教育局難道不能領(lǐng)導(dǎo)全縣的課堂教學(xué)改革嗎？這讓我想起一個(gè)朋友給我講的一個(gè)故事：

有一回，她孩子的老師催促孩子們趕緊進(jìn)教室，孩子很不高興地問(wèn)老師，還沒(méi)到上課時(shí)間，為什么進(jìn)教室？老師毫不客氣地回了一句，聽(tīng)你的，還是聽(tīng)我的？孩子也毫不禮貌地回了一句，不聽(tīng)你的，也不聽(tīng)我的，聽(tīng)鈴聲的。這孩子的母親是這樣讓故事發(fā)展下去的：孩子，你說(shuō)的沒(méi)錯(cuò)，但態(tài)度和方式有問(wèn)題。這樣的故事，恐怕不僅常常在我們身邊發(fā)生，許多時(shí)候我們就是故事的主角。“聽(tīng)你的，還是聽(tīng)我的？”不僅早已成了我們口頭禪，也已經(jīng)成了我們的一種思維方式了。

一般來(lái)說(shuō)，我們更多的是關(guān)心這位母親會(huì)讓這樣的故事怎樣后續(xù)，很少去考慮這樣的故事折射出的某種意識(shí)。時(shí)下的許多情形就如弗洛姆所說(shuō)的那樣：“我們不屈服于任何人，我們并不同權(quán)威發(fā)生沖突，但我們也沒(méi)有自己的信念，幾乎喪失了個(gè)性，沒(méi)有自我意識(shí)?！边@恐怕也就是時(shí)下學(xué)校教育的寫照了。主管部門、上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威，我們內(nèi)心并不買賬，但我們也不會(huì)像那個(gè)孩子一樣地發(fā)出“聽(tīng)鈴聲”的鏗鏘有力的聲音，因?yàn)槲覀冊(cè)缫呀?jīng)沒(méi)有了自己的主見(jiàn)，也早已經(jīng)見(jiàn)怪不怪了，我們的棱角早被時(shí)光給磨平了。我們深諳現(xiàn)如今“規(guī)則”是掛在墻上的，只是用來(lái)應(yīng)付檢查驗(yàn)收的，或者開(kāi)會(huì)時(shí)做報(bào)告時(shí)讀一讀的。

許多情況下，當(dāng)一位學(xué)生公開(kāi)“冒犯”老師的時(shí)候，“師道尊嚴(yán)”則總是忽明忽暗地占主導(dǎo)地位的。誠(chéng)如弗洛姆在《健全的社會(huì)》中所言：“一個(gè)人，無(wú)論他的行為多么不合情理，多么不道德，他都會(huì)竭盡全力使這種行為理性化，也就是說(shuō)，向別人，也向他自己證明，他的行為是受理智、常識(shí)，或至少受傳統(tǒng)道德觀念支配的。不按理性行事是件容易的事，但也卻幾乎不可能不給他的行動(dòng)裝扮上合理動(dòng)機(jī)的外表?！薄沂抢蠋煟闶菍W(xué)生自然是聽(tīng)我的。我是校長(zhǎng)，你要聽(tīng)我的。我是局長(zhǎng)，你要聽(tīng)我的。這就是我們的邏輯。

相較于這位局長(zhǎng)，我覺(jué)得這位母親的處理方式的高明在于她一方面肯定了孩子的規(guī)則意識(shí)，一方面也維護(hù)了老師的尊嚴(yán)。這樣的處理方式無(wú)疑是智慧的，更是理性的。健全的教育，需要的不僅是智慧，更需要理性。因?yàn)槔硇圆攀钦莆照胬淼墓ぞ?，智慧只是操弄人們的工具。用弗洛姆的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，理性是屬于人性的，智慧則是人的動(dòng)物性屬性的。管理行為、教育教學(xué)行為，更多的需要的是理性的支配，而不只是智慧的支配。光有智慧支配的管理與教育，人性就很難得到尊重，更不要想它得到彰顯了?！氨榫珠L(zhǎng)”在改革被叫停面前想到了自己應(yīng)有的尊嚴(yán)，但不清楚他在推行“三疑三探”的時(shí)候有沒(méi)有考慮尊重師生及家長(zhǎng)的尊嚴(yán)。

康納曼（Daniel Kahneman）在《快思慢想》中談了一種很重要的生活方式——茶館式閑聊。他認(rèn)為這樣的方式可以增進(jìn)人們的洞察力，有助于看到并了解他人的判斷和選擇出現(xiàn)什么錯(cuò)誤，進(jìn)而了解自己所犯的錯(cuò)誤在哪里。他這本書(shū)里的觀點(diǎn)就是他跟他的老師，其實(shí)是研究伙伴在散步閑聊中發(fā)現(xiàn)的。這本書(shū)告訴我們，人的大腦有快與慢兩種運(yùn)作方式。常用的無(wú)意識(shí)的“系統(tǒng)1”依賴情感、記憶和經(jīng)驗(yàn)迅速做出判斷，它見(jiàn)聞廣博，使我們能夠迅速對(duì)眼前的情況做出反應(yīng)。但系統(tǒng)1很容易上當(dāng)，它囿于“眼見(jiàn)即為事實(shí)”的原則，難免因?yàn)殄e(cuò)覺(jué)引導(dǎo)我們做出錯(cuò)誤的選擇。而這時(shí)候有意識(shí)的“系統(tǒng)2”會(huì)通過(guò)調(diào)動(dòng)注意力來(lái)分析，并做出相應(yīng)的判斷，它比較慢，但不容易出錯(cuò)，不過(guò)人們習(xí)慣了走捷徑，而直接采納系統(tǒng)1的直覺(jué)型判斷結(jié)果。

我的理解就是每個(gè)人內(nèi)心有兩個(gè)“我”，一個(gè)是直覺(jué)的“我”，一個(gè)是理性的“我”。直覺(jué)的“我”憑直覺(jué)下判斷，比如我們聽(tīng)人說(shuō)，哪個(gè)學(xué)校好，哪個(gè)老師好，就覺(jué)得真是那么回事，但是理性的“我”會(huì)問(wèn)，真的好嗎？于是“我”會(huì)向親戚朋友和熟悉的人去了解，甚至我們會(huì)去現(xiàn)場(chǎng)看看，這個(gè)就是系統(tǒng)2的運(yùn)作，這個(gè)階段叫慢想，憑直覺(jué)就是快思。

我們對(duì)一個(gè)人、一件事情的判斷往往是憑直覺(jué)的，直覺(jué)可以為我們的判斷提供基礎(chǔ)，但是要有準(zhǔn)確的判斷，更多的是要經(jīng)過(guò)系統(tǒng)2的理性思考。問(wèn)題是，在遇到實(shí)際問(wèn)題時(shí)，系統(tǒng)1往往會(huì)占上風(fēng)，會(huì)拒絕系統(tǒng)2的提醒。

“課改”不能簡(jiǎn)單等同于“改課”

談及“課改”，有人就主張“課改就是改課”，于是各種各樣的課堂教學(xué)改革出現(xiàn)了，形形色色的教學(xué)模式也推開(kāi)了。誰(shuí)也不會(huì)去細(xì)究“課改”說(shuō)的是“基礎(chǔ)教育課程改革”而不是“基礎(chǔ)教育課堂改革”，系統(tǒng)1的直覺(jué)告訴我們：不“改課”，怎么叫“課改”呢？改就要“看得到摸得著”，不是說(shuō)教育要?jiǎng)?chuàng)新嗎？“改課”出了新的教學(xué)模式，影響有了，政績(jī)也看得見(jiàn)，誰(shuí)會(huì)去細(xì)究是“基礎(chǔ)教育課程改革”還是“基礎(chǔ)教育課堂改革”呢？

可怕的還在于，當(dāng)我們一旦對(duì)諸如此類的“課改”提出質(zhì)疑和批評(píng)的時(shí)候，就有人跳出了大喝一聲：課改就要改掉不合適的人！或者給你來(lái)一頓愚蠢無(wú)知、課改阻力之類的棒喝。久而久之，一些學(xué)校、一些校長(zhǎng)、一些教師便在這樣的聲音中失語(yǔ)了，甚至于走上了對(duì)“課改”專家、名師、名校的頂禮膜拜的道路。

有人對(duì)我的《教育行政管理需有明確的邊界意識(shí)》明確表示不贊成，我以為這就對(duì)了。你不贊成，說(shuō)明你的系統(tǒng)2跟上了，問(wèn)題是你為什么不贊成要有理有據(jù)，而不是簡(jiǎn)單一句你不贊成就完了?？枴げㄆ諣栒J(rèn)為：絕對(duì)真理是不存在的，人們所說(shuō)的真理，在某種情況中也只是他們的猜測(cè)，我們能做的只是通過(guò)批判其他人的理論或猜測(cè)和批判我們自己的理論與猜測(cè)去發(fā)現(xiàn)和消除錯(cuò)誤，“后一點(diǎn)是非常需要的，但并非不可少的；因?yàn)槿绻覀兾茨芘凶约旱睦碚?，那也?huì)有別人來(lái)替我們這樣做?！蔽艺劇敖逃姓芾硇栌忻鞔_的邊界意識(shí)”是從局長(zhǎng)角色與權(quán)力出發(fā)的，我認(rèn)為行政的設(shè)立，是對(duì)常態(tài)秩序的維護(hù)和保障、基本倫理和規(guī)則的尊重和執(zhí)行，而不是干預(yù)甚至凌霸于學(xué)校主體之上。局長(zhǎng)要做的是校長(zhǎng)的遴選、推薦與任免，學(xué)校布局的規(guī)劃與調(diào)整，教育資源的整合與配置，教育政策與法規(guī)的實(shí)施與監(jiān)管等，至于中觀微觀的辦學(xué)舉措與教學(xué)管理那是學(xué)校與校長(zhǎng)老師的事，不能將權(quán)力之手伸向本不屬于他的職責(zé)范圍的領(lǐng)域中。

卡爾·波普爾的意思是我們每個(gè)人所信奉的真理其實(shí)只是個(gè)人知識(shí)基礎(chǔ)上的一種猜想而已，誰(shuí)都不可能真理在握，任何一個(gè)觀點(diǎn)、一種理論都應(yīng)該接受他者的批判，但一定要有理有據(jù)，而不只是感情用事，立場(chǎng)優(yōu)先。一旦選擇了立場(chǎng)，就難免出現(xiàn)“非我族類其心必異”的非理性狀態(tài)，就可能以“正義之師”的面目出現(xiàn)標(biāo)榜自己的人品善意，臆測(cè)他者的人品與惡意。“如果你對(duì)我試圖用我的嘗試性斷定加以解決的那個(gè)問(wèn)題感興趣，那么你可以通過(guò)盡可能嚴(yán)格地批判它來(lái)幫助我；如果你能設(shè)計(jì)出某種你認(rèn)為能反駁我的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)，那我將高興地、竭盡全力地幫助你來(lái)反駁它?！?/p>

行政管理與教育改革一樣，光有激情是不夠的，激情往往是建立在系統(tǒng)1上的，要確保管理與改革穩(wěn)步推進(jìn)，還要有理性，也就是系統(tǒng)2，它可以幫助我們審視自己的沖動(dòng)，防止走偏。至少我們不會(huì)簡(jiǎn)單地將“課改”等同于“改課”。

課改的指向是課程改革，著眼點(diǎn)是課程，絕不僅僅是課堂。把課程改革看成是課堂改革，是一種窄化。課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。它又有廣義與狹義之分，廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。狹義的課程是指某一門學(xué)科。課堂則是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，是一種有結(jié)構(gòu)的時(shí)期，學(xué)生在這個(gè)時(shí)期需要學(xué)習(xí)的某門學(xué)科的某一方面或某一點(diǎn)的學(xué)科知識(shí)。教師或?qū)煏?huì)在上課時(shí)，教導(dǎo)最少一個(gè)學(xué)生，甚至更多的學(xué)生。因此，教師在教學(xué)中，要根據(jù)教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)設(shè)必要的情境，給學(xué)生提供課內(nèi)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在特定的環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，使他們?cè)诨顒?dòng)中感悟道理，體驗(yàn)情感，規(guī)范行為。

感性課堂與理性課堂

就課堂教學(xué)而言，也有一個(gè)感性與理性的問(wèn)題。“感性課堂”往往是以熱鬧的課堂氣氛為外顯特征的。

相對(duì)于“感性”，“理性”在強(qiáng)調(diào)外顯活動(dòng)氛圍的同時(shí)，更多的關(guān)注的是學(xué)生心理活動(dòng)氛圍的建構(gòu)，其價(jià)值取向是幫助人的心智的成熟。理性課堂，一方面是針對(duì)教師的，即教師在教學(xué)實(shí)踐中要對(duì)課程有全面而理性的認(rèn)識(shí)，既要有自己的教育理念，又要能巧妙地將理念轉(zhuǎn)化為具體的教育行為——某一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生會(huì)帶來(lái)怎樣的影響，會(huì)在哪些方面促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師心中是有明晰的思路與全面的把握的。另一方面又是針對(duì)學(xué)生的，也就是要讓學(xué)生明白自己活動(dòng)其中的課堂所學(xué)，涉及的是哪些知識(shí)和能力，對(duì)自己的當(dāng)下與未來(lái)有怎樣的幫助。換句話說(shuō)，就是要讓學(xué)習(xí)變得可見(jiàn)：首先是讓學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見(jiàn)，確保教師能夠明確辨析出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)校中的所有人（學(xué)生、教師和領(lǐng)導(dǎo)）都能清晰地知道他們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。其次，“可見(jiàn)”“還指使教學(xué)對(duì)學(xué)生可見(jiàn)，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的老師——這是終身學(xué)習(xí)或自我調(diào)節(jié)的核心屬性，這也是熱愛(ài)學(xué)習(xí)的屬性”。

教師個(gè)性的不同，決定了課堂不可以是一個(gè)模式，本就是一個(gè)常識(shí)問(wèn)題。可是急功近利的教育，給了“模式化”巨大的市場(chǎng)。急功近利，往往使善良的人看不到常識(shí)。那些看起來(lái)激情四射的課，如果離開(kāi)了理性的支配，充其量也就是“熱鬧一時(shí)”“開(kāi)心一刻”，即使培養(yǎng)了學(xué)生的情感態(tài)度，我相信這種缺乏理性支撐的“情感態(tài)度”也是不牢靠的。

作者系江蘇省特級(jí)教師，全國(guó)優(yōu)秀校長(zhǎng)