高等教育大眾化進程中的問題研究

周杰

摘 要：現(xiàn)如今，高等教育大眾化它不僅是社會經(jīng)濟、文化發(fā)展的必然產(chǎn)物，而且是社會現(xiàn)代化的重要標志。近年來隨著我國高校不斷的擴招，高等教育開始向大眾教育轉(zhuǎn)變，高等教育大眾化給教育帶來了許多發(fā)展機會，與此同時，也引發(fā)了一系列的備受社會關注的教育問題，高等教育出路何在？

關鍵詞：高等教育 大眾化 問題

我國有13億多人，是個人口大國，人們的受教育水平較低，增加了教育的發(fā)展難度，使教育發(fā)展的道路不能一帆風順。由于我國高等教育的起步低，再加上走過了漫長的文革時期，到20世紀80年代才慢慢走向正軌。盡管高等教育走過了曲折的發(fā)展過程，但國家對待高等教育是極為重視的。

一、國家對高等教育的關注及高等教育大眾化的好處

高等教育問題是世界各國普遍關注的焦點，為保證高等教育的健康發(fā)展，早在上個世紀“聯(lián)合國教科文組織”就曾在《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》中指出：“面對不斷變革的世界，高等教育應該以重視質(zhì)量、重視針對性、重視國際化為引導[1]”，倡導世界各國注重發(fā)展高等教育事業(yè)。我國十分關注高等教育的發(fā)展，在2012年3月下發(fā)了《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，作為今后高校提高高等教育質(zhì)量的指導文件。這可以看出國家對高等教育是十分重視的。

隨著1977年高考制度的恢復，我國高等教育開始走向正軌。到20世紀末，由于我國高校擴招的進行，我國高等教育從以前的精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變。誠然，高等教育的大眾化做出了重大貢獻，比如“擴招使高等教育規(guī)模擴大，適齡人口有了更多的受高等教育機會；以擴招為契機，提高了辦學層次；優(yōu)化了高校內(nèi)部管理體制”[2]等好處。但高等教育大眾化也引發(fā)了許多問題，特別是高等教育質(zhì)量問題。

二、高等教育大眾化進程中出現(xiàn)的問題

馬丁·特羅提出了“高等教育發(fā)展三階段說”：第一階段為英才階段，第二階段為大眾化階段，第三階段為普及階段。在英才階段，高等教育能容納15%以內(nèi)的適齡人口；在大眾化階段，能容納15%～50%的適齡人口；在普及階段，能容納50%的適齡人口”[3]，這是大家公認的高等教育大眾化。這便成了劃分高等教育大眾化的一個標準，然而，正是這個標準成了我國高等教育大眾化認知的壁壘。

（一）高等教育大眾化理論的認知不足

馬丁·特羅的這種三階段說，是外國的學說體系，運用到中國引起了水土不服的反應。這里對高等教育大眾化的認知關鍵點是“15%的毛入學率”，而“15%的毛入學率”劃分依據(jù)又是我們考察的重點。

馬丁·特羅教授曾在接受鄔大光教授采訪的時候明確表示：對于這個三階段說的劃分標準，沒有數(shù)學工具可以支撐它，也可以說是沒有統(tǒng)計學上的意義。它是一種根據(jù)事實而進行的邏輯判斷，是根據(jù)他自己從事高等教育的經(jīng)驗然后對當時世界高等教育發(fā)展形勢做出的一種判斷，可以說這是他的想象和推斷。[4]由此可以看出馬丁·特羅的15%的標準劃分并不是一個確切的數(shù)值，只是一個數(shù)值區(qū)間，這個數(shù)值區(qū)間的作用也不是用來硬性劃分高等教育大眾化的標準，而是作為一種警示作用，提醒我們針對可能發(fā)生的變化做好應對的措施。

而我國卻將馬丁·特羅的大眾化理論看成是固定的標準、不變的準則。我國政府在《面向二十一世紀教育振興行動計劃》中明確提出“我國高等教育規(guī)模要有較大擴展，入學率在2010年接近15%”。之后，又在《教育事業(yè)“十五”規(guī)劃和2015年發(fā)展規(guī)劃》中提出“為擴大高等教育規(guī)模積極采取措施，2005年高等教育毛入學率達到15%左右”[5]。這種把高等教育大眾化當成目標去完成，與高等教育大眾化的進程是事與愿違的。高等教育大眾化理論的錯誤認知造成了許多問題，如高校盲目追求規(guī)?；瑢W生數(shù)量的急劇增加，引發(fā)了畢業(yè)生就業(yè)問題等一系列直接后果。

（二）高等教育大眾化定位不明確

20世紀50年代，中國對大學的院系做了大規(guī)模調(diào)整，把學校分為綜合性的大學、單科專業(yè)型的大學、應用型大學三大類，其影響一直延續(xù)至今。按現(xiàn)在對大學的劃分標準，即可分為研究型大學、教學研究并存型大學、教學型大學，更為簡單的劃分可稱為985類高校、211類重點高校、普通教學型大學。按照這種劃分，各種高校的辦學費用來源也是不同的，高層的學校多數(shù)是國家公立所辦、低一點的層次有公私和辦、再低一級的則有私立獨辦。各類大學為了生存相互之間產(chǎn)生各種競爭。潘懋元先生在其《中國高等教育的定位、特色和質(zhì)量》論文中說到“分類不清、定位不明是當前中國高等教育發(fā)展中的重要問題。精英學校拼命搞大眾化的教育， 大眾化高等教育機構(gòu)拼命往研究型、綜合性的路上擠，所以變成千軍萬馬過一條綜合化、研究型的獨木橋，這與社會、國家的需要是不一致的”[6]。這說明高校在精英教育和大眾教育上的定位是不明確的。定位的不明確導致的是，各層高校間的惡性競爭，擾亂了高等教育的有序市場，有限的教育資源無法得到合理的配置。例如職業(yè)技術(shù)學院會想方設法地升格為普通高校，單科學院想升級為大學，還有各種爭奪碩士、博士學位授予權(quán)等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。

實際上每類高校都有自己的培養(yǎng)目標，學生的能力是有差異的，并不是進入了985類高校的學生就一定要接受從事研究性的精英教育，也不是說進入普通高校的大眾就做不了研究。正如黃蓉生在他的論文《關于高等教育質(zhì)量基本問題的思考》中所說那樣，我們對高校的分區(qū)似乎有嚴重的誤解，“一流大學可以不講究教學；二流大學既要講究科技創(chuàng)新也要講究教學；三流大學只需要教學”[7]。這顯然是和高等教育的基本含義相悖的，所有高校都要通過教學培養(yǎng)出具有優(yōu)良品德、豐富的知識、技術(shù)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才，只是人才類型和層次有別而已，如單純地以大學的層次來劃分培養(yǎng)人才的目標，這也是不利于高等教育質(zhì)量提高的。當今社會勞動的分工需要不同層次和類型的學校能夠分布合理，要求學校的功能可以互補，它們相輔相成、各司其責，這就要求高等教育在其推進大眾化的進程中有明確定位。

（三）高等教育大眾化在擴招和保質(zhì)間的問題突出

眾所周知，高等教育為社會輸出的是高素質(zhì)的人才，高等教育質(zhì)量問題是人們歷來關注的熱點問題。但近年來，因為高校擴招使高等教育數(shù)量劇增，高等教育的質(zhì)量問題也愈加突出。

據(jù)相關數(shù)據(jù)調(diào)查顯示：2000 年全國普通高校招生規(guī)模為220.61萬人，到2004 年招生人數(shù)擴大到420萬，2006的招生規(guī)模為530萬，同比2004年增長126%，……，2013年為694萬，2014年為698萬，增長率雖有所下降，但龐大的基數(shù)擺在那里，導致高等教育的招生規(guī)模持高不下。在這里也不得不說出這樣的一個事實，高等教育大眾化，高校之間的盲目競爭，片面地強調(diào)規(guī)模效應，擴招進來的學校，總要必須的基礎設置給予安置，而政府在給我國高校優(yōu)惠政策時卻沒有給予它們足夠的投資，高校不得不向銀行貸款來解決基礎設施問題，雖然貸款可以解決高校的燃眉之急，但許多高校也會變得債臺高筑，負債經(jīng)營，從而使高校的日?；顒訜o法正常運行，這樣教師情緒受到影響，無法專心于科研和教學，也會使學校投入教學成本減少，進而影響高等教育的質(zhì)量。

（四）高等教育大眾化進程中區(qū)域分布的不平衡

由于歷史和現(xiàn)實的一些原因，高等教育大眾化呈現(xiàn)出區(qū)域不平衡性的特點。這里的區(qū)域不平衡性，要分兩個部分來認識：

其一，城鄉(xiāng)之間受高等教育的機會不平等。雖然我國加快了城鎮(zhèn)的現(xiàn)代化建設，但差距仍然很大，有資料顯示：2000 年我國城鄉(xiāng)人口比例為36∶64；2010年城鄉(xiāng)人口比例為45∶55，這說明農(nóng)村人口仍占大部分。因為城市和農(nóng)村的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的差異，反應在高等教育上即呈現(xiàn)出地區(qū)的不平衡性，按照相對人口比率計算，城市人口獲受高等教育的概率是鄉(xiāng)村人口的幾倍。這里不能以農(nóng)村受高等教育的人數(shù)和城市受高等教育的人數(shù)作比較，這里應該比較的是他們的一個比率。當然也不可認為農(nóng)村學子是不是自身存在問題，因為農(nóng)村和城市出于經(jīng)濟條件的差異，面對社會各方面的訴求也有不同，諸多因素的結(jié)合，農(nóng)村總的受高等教育水平要比城市要低。

其二，區(qū)域之間受高等教育的水平不平等。我國幅員遼闊，東西南北跨度很大，由于歷史和現(xiàn)實的一些因素，地區(qū)發(fā)展呈現(xiàn)出不平等性。經(jīng)濟發(fā)展程度的不同導致了受教育水平的不同，新中國成立初期，40%以上的高校都集中在經(jīng)濟發(fā)達的大城市（比如北京、上海），邊遠地方則很少。經(jīng)過幾十年的調(diào)整，這種不平衡的分布格局才稍有改善，但沒有得到根本改變。我們還應當注意一個問題，都講高效利用資源能使資源的利用率達到最大，同樣地把好的教育資源用在經(jīng)濟比較發(fā)達地區(qū)效率要高，同時高等教育的大眾化也不可能完全做到區(qū)域公平。一個很簡單的例子，同是一份全國卷，兩個智力差不多的人，相同的分數(shù)，在北京、上海興許可以上個重點高校，而在教育水平落后的新疆、西藏、青海等省或許只能上個職業(yè)技術(shù)院校，像這樣令人痛惡的不公平現(xiàn)象，不是高等教育大眾化的價值選擇，也非社會主義“以人為本”的科學發(fā)展觀的本質(zhì)體現(xiàn)。

三、結(jié)語

縱上所述，我國高等教育大眾化的發(fā)展盡管取得了有益的成績，但也存在嚴重的問題。從最基本的理論認識模糊，到教育實踐中的定位不明、數(shù)量與質(zhì)量的矛盾、區(qū)域受教育的不平等性都是在高等教育大眾化進程中應當受到關注的問題，同時，高等教育大眾化所引起的高考招生問題、收費問題、大批畢業(yè)生就業(yè)問題也是不可忽略的方面。

參考文獻

[1] 趙中建.全球教育發(fā)展的研究熱點——90年代來自聯(lián)合國教科文組織的報告[M].北京：教育科學出版社，1999.

[2] 廖春華.高等教育大眾化進程中的質(zhì)量問題與對策研究[D].成都：四川師范大學，2006.

[3] 賢明.高等教育大眾化：理念與結(jié)構(gòu)教育研究[J].教育研究，2002（9）.

[4] 鄔大光.高等教育大眾化理論的內(nèi)涵與價值——與馬丁·特羅教授的對話[J].高教研究，2005（2）.

[5] 梁秀梅，等.高等教育大眾化理論的演變及影響[J].當代教育論壇，2004（12）.

[6] 潘懋元.中國高等教育的定位、特色和質(zhì)量[J].中國大學教學，2005（12）.

[7] 黃蓉生.關于高等教育質(zhì)量基本問題的思考[J].中國高教研究，2012（4）.