突出語文個性 重視“言語形式”

潘麗斐

摘 要：新課標中重視學生體驗的理念使初中語文閱讀教學逐漸恢復“人性”的活力，但在具體實踐中教師往往局限于“言語內容”的層面，有意無意中忽視了對“言語形式”的重視，使閱讀教學滑入“重言語輕形式”的危險。當下的語文閱讀教學呼喚“言語形式”的體驗。閱讀教學可讓學生從比較差異中感受、體會詳略中欣賞、研究反常中感悟到“言語形式”。

關鍵詞：閱讀教學；言語內容；言語形式

觀察時下的很多語文課堂，我們會發(fā)現(xiàn)語文教學似乎存在這樣一種傾向：教師往往過度關注對文本內容的挖掘，致力于讓學生讀懂文章“寫了什么”，語文課變得日漸“華麗”起來，而語文的本真“言語形式”卻被忽視，甚至遺忘在一旁，讓語文教學失去一半的美。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程的性質作出了明確闡釋：“語文學科是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性學科?！彼^“學習語言文字運用”，應該是指語文課應該引導學生理解課文是如何運用語言（言語形式）的，以及這樣運用語言的效果（言語內容）是什么?！把哉Z內容”是所有學科都關注的東西，“言語形式”才是語文學科重點關注的內容。因此，語文教學必須既關注“言語內容”，又關注“言語形式”，更重視特定的“言語形式”表達怎樣的“言語內容”。

而在閱讀教學實踐中，許多教師往往只帶領學生在作品“寫了什么”這個初級層面打轉；或者直接從“寫了什么”跳到作品的思想、情感和主題層面，而忽略了理解作品的必經之路——作品的言語形式，導致學生只“知其然”而“不知其所以然”，語文課也就因此而變成了政治課。比如，教學《看云識天氣》，許多老師就是致力于引導學生掌握各種云的特點及其與天氣的關系。如此隔靴搔癢，閱讀教學的效率也就可想而知了。長此以往，學生對作品言語的敏感度就會麻木，對作品的起承轉合就不會有感觸，對作品的深度就不會有思考，學生的語文品質就難以提高，即使讀再多的作品也只能做一個兩腳書櫥而已。

那么，我們如何引導學生在把握課文內容（言語內容）時，去發(fā)現(xiàn)、欣賞課文的寫作手法（言語形式）呢？

一、比較差異中感受

“永遠束縛在整體人的一個孤零的片段上，人也就把自己變成了一個片段?！比藢ψ陨淼恼J知如此，對作品的探究亦是如此。我們可以采用比較差異閱讀來更好地把握作家作品的精神風貌。

如《雖有佳肴》中，文章開篇從“佳肴”寫起，難道僅僅是用類比手法嗎？教師不僅要讓學生明白是為了以“佳肴”與“至道”類比，指出學習的重要性，還要引導學生探究可類比的事物很多，為何要以“佳肴”作比。如為何不寫成“雖有佳景，弗觀，不知其美也”，“觀佳景”與“食佳肴”的差異在哪里呢？通過比較，我們知道觀佳肴之旨是一個由粗至細、由淺入深、由不知到知的過程。強調的是慢慢咂摸、慢慢品味，只有咀嚼回味才能知其甘美。而觀佳景則缺乏這一慢慢悟出的過程。同時，也是在強調品佳肴者只有親身去實踐、去體會，才能品嘗到其滋味。在兩者差異比較中我們感受到文章的精彩之處。

二、體會詳略中欣賞

詳略得當是文章常用的寫作手法。我們可以在體會詳略中欣賞言語形式。如《木蘭詩》首段“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息”詳寫聲音。在如此夜深人靜本該安然入眠的時候，一個名喚木蘭的女子卻獨自靜坐于機杼前發(fā)出聲聲“嘆息”，是什么讓這個女子如此的愁腸百結？如此，一個滿腔愁緒的木蘭就躍然于紙上?？梢妼懠姺钡摹斑筮蟆甭暸c“不聞”的機杼聲，全是為寫“女嘆息”服務。如果詩歌僅寫“木蘭當戶織，唯聞女嘆息”，缺少“唧唧復唧唧”的烘托與“不聞機杼聲”的對比，則少了一點情境與氛圍，缺少了詩歌的含蓄之美，“嘆息”之聲也顯得突兀。同時，詩作者在文字的音韻上也選用了“唧、織、聲、息”等韻尾開口度小，發(fā)音柔和低沉的“一七轍”來體現(xiàn)木蘭惆悵、傷心、哀痛、嘆息之情，從而使得詩歌的言語形式與內容意義達到高度統(tǒng)一。

可見，詩作者選用密集的聲音詞匯組合而成的言語形式，其背后彰顯的是戰(zhàn)爭給人帶來的凝重愁情和人們對安寧祥和生活的向往。

而征戰(zhàn)的過程卻寫得非常簡略?！叭f里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。”詩作者以一晃而過的精練之筆，僅以三十字就讓木蘭之腳步從踏上征途飛躍到得勝回朝。這里有著作者極為隱秘的情懷。

中國歷史上，以善戰(zhàn)而名垂青史之女子并不多，作為屈指可數(shù)的女子人物長廊中的英雄，理應對其征戰(zhàn)表現(xiàn)大寫特寫，唯有如此，方能彰顯女子不讓須眉的英雄本色。但是，作者似乎并無此意。他們用“萬里”寫征途之遙遠，“若飛”寫奔赴之英姿，“朔氣”“寒光”言戰(zhàn)地之苦寒，“百戰(zhàn)死”寫戰(zhàn)爭之慘烈，“十年歸”寫征戰(zhàn)之持久。這些壯懷激烈、殺氣騰騰的詞語在表現(xiàn)木蘭英勇善戰(zhàn)的同時，也以極為匆匆的筆墨翻過了這最能展現(xiàn)女子英勇的篇章。

他們之所以惜墨如金地勾勒殘酷的戰(zhàn)爭，與他們渴望和平的那份情懷是難以分開的。戰(zhàn)爭帶給他們的永遠是痛：國破家亡、妻離子散、顛沛流離、離鄉(xiāng)背井……這不是他們想要的，他們不希望戰(zhàn)爭，他們只渴望一種安寧的生活。他們無意于塑造一個英雄的木蘭，他們只想刻畫一個渴望生活的安寧平和，渴望擁有天倫之樂，渴望擁有一個家的女子木蘭。于是在木蘭凱旋之后，當可汗問她“何所欲”的時候，“木蘭不用尚書郎，愿馳千里足，送兒還故鄉(xiāng)?！痹娮髡邲]有用“騎”卻用了“馳”，這“馳”里有著木蘭對故鄉(xiāng)的期盼，對親人的思慕，對一份寧靜祥和生活的向往。這一份情懷是木蘭的，也是包括詩作者在內的所有人的。

這惜墨如金速寫征戰(zhàn)的言語形式里，流淌著一顆顆不愿戰(zhàn)爭，渴望和平的心。

三、研究反常中感悟

在研讀課文中，我們還可以從反常的詞句中去把握言語形式。如《老王》第一節(jié)中寫到：“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話?！边@一段，說明了什么？有人說是表明“我”和老王關系很好?！拔页Ｗ贤醯娜啞！边@是在照顧他的生意，“一路上我們說著閑話?！北砻鞫撕敛痪惺?。單純來看，這樣理解也是對的。但聯(lián)系文章最后一節(jié)作者是帶著愧怍之情寫作的。解開這一問題的關鍵是這一段的“癥候”——作者的反常用語?！八?，我坐?！痹囅?，“我”坐老王的三輪車，不是“他蹬我坐”，難道是“我蹬他坐”？很明顯，這話是反常的，違反了語言運用的簡潔原則。是楊絳不懂得語言運用的簡潔原則，還是有意而為之？眾所周知，楊絳行文惜墨如金，那她這樣寫用意何在？其實是在強調他們之間的關系。強調老王是蹬車之人，“我”是坐車的人。那我們之間的這種關系有著比較專業(yè)的說法——雇傭和被雇傭的關系，是拿錢可以解決的關系。這樣看來，其實是說明老王常為“我”付出勞動，“我”也常付給老王錢，兩人互不相欠。還有他給“我們家”送冰，“我”給錢，他送雞蛋、香油給“我”，“我”也給錢。作者回想起來，感到非常愧怍。在看似反常的詞句中我們感悟到作者的情感。

在語文教學中，我們必須要時時刻刻記住語文學科的“言語形式”這一重要特性。語文教學只有引導學生順著某一種特殊的“言語形式”去思索，才能讓學生領悟到“言語形式”背后要表現(xiàn)的特殊的“言語內容”。如此方能突出語文學科個性，只有這樣的語文課，才是在實實在在地訓練學生對“言語形式”的感受力，只有這樣的語文課，才是真正意義上的高品位的語文課。

參考文獻：

歐陽芬.言語形式是語文課立科之本[J].中學語文教學，2002（12）：10-11.