基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式探析

☆李彥清

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730000）

基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式探析

☆李彥清

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730000）

課堂教學(xué)模式是一種通過教學(xué)設(shè)計而采取的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。筆者在明晰課堂教學(xué)模式和建構(gòu)主義概念的基礎(chǔ)之上，通過對基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式研究現(xiàn)狀進(jìn)行研究，梳理出幾種典型的課堂教學(xué)模式，并對其進(jìn)行具體對比分析，試圖得出目前比較普遍適合于教師在課堂上使用的教學(xué)模式，以期能夠為一線教師的教育教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。

課堂教學(xué)模式；建構(gòu)主義；技術(shù)；中小學(xué)

課堂是開展教與學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)技能的主要教育場所。信息技術(shù)的高速發(fā)展對各行各業(yè)的變革產(chǎn)生了較為重要的影響，而我們的教育也因技術(shù)在發(fā)生著悄然的變化，課堂也不再是往昔僅由粉筆、黑板、幻燈和投影構(gòu)成的模樣。隨著智能移動終端普及，成長在21世紀(jì)的孩子已成為這個時代的數(shù)字原住民，交互式電子白板、平板電腦等多種教學(xué)工具逐漸被應(yīng)用于中小學(xué)課堂，如何在技術(shù)支持下構(gòu)建有效的基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式就成為一個關(guān)鍵問題。目前，針對此方面的研究相對較少，在提倡使用信息技術(shù)開展教學(xué)的當(dāng)下，教師大多還未真正將信息技術(shù)與課堂教學(xué)進(jìn)行整合應(yīng)用，一些課堂中甚至出現(xiàn)過度地依賴技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容而忽視在課堂教學(xué)過程中對學(xué)生加以引導(dǎo)的現(xiàn)象，只是簡單地將呈現(xiàn)教學(xué)信息的設(shè)備由“黑板”換成了“電子屏”設(shè)備，造成學(xué)生繼續(xù)以被動接受知識為主。雖然教師得到了解放，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果未能夠得到顯著的提升。本研究以中小學(xué)課堂為研究對象，通過對較為典型的技術(shù)支持下基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式進(jìn)行探析，希望能夠得出目前比較普遍適合于教師在課堂上使用的教學(xué)模式以促進(jìn)教育持續(xù)良好的發(fā)展態(tài)勢，以期為更多的研究者提供可參考的價值。

一、課堂教學(xué)模式

1.課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵

“模式”一詞，最早是由美國的喬伊斯和韋爾將其引用到教學(xué)領(lǐng)域，加以系統(tǒng)研究，并提出教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃［1］。隨著對教學(xué)模式研究的深入，研究者們普遍認(rèn)為教學(xué)模式可以理解為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序［2］。課堂教學(xué)模式就是在教學(xué)過程中，教師通過教學(xué)設(shè)計而采取的一套特定的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。它作為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的成果，為教學(xué)活動的實施提供了藍(lán)圖，在教學(xué)活動中發(fā)揮著重要的理論功能和實踐功能［3］。由于教學(xué)模式所具有的指向性、操作性、完整性、穩(wěn)定性和靈活性等特點，針對不同的課堂，教師往往需要根據(jù)學(xué)習(xí)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等選取不同的教學(xué)模式，但其流程及步驟基本上仍然具有相似，甚至是相同的地方。

2.建構(gòu)主義的基本理論

建構(gòu)主義源于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得［4］。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。其中，“情境”的創(chuàng)設(shè)必須是有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，是課堂教學(xué)模式中最重要的環(huán)節(jié)；“協(xié)作”發(fā)生在整個學(xué)習(xí)活動過程中，包括師生間、生生間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)過程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)均起到較為重要的作用；“會話”是一個交流討論、共享思維成果的重要環(huán)節(jié)，完成任務(wù)的過程中需要通過組內(nèi)成員之間的會話來商討如何達(dá)成意義建構(gòu)的目標(biāo)等；意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)活動的最終目標(biāo)，而建構(gòu)的意義指的是事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)習(xí)的過程就是幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)Ξ?dāng)前知識達(dá)到意義建構(gòu)就意味著其知識已經(jīng)進(jìn)入到大腦中記憶的長期儲存部分。因此，基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式可以理解為在教學(xué)的過程中，教師作為引導(dǎo)者和情境的創(chuàng)設(shè)者以學(xué)生為中心設(shè)計協(xié)作環(huán)節(jié)，通過師生間、生生間的會話，促進(jìn)學(xué)生最終達(dá)成意義建構(gòu)結(jié)果的一種方式。

二、基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式的研究

1.數(shù)據(jù)來源與研究方法

本研究于2016年6月進(jìn)行，選擇CNKI數(shù)據(jù)庫中的中國學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫，以（“教學(xué)模式”）and（“技術(shù)”）and（“中小學(xué)”o“r義務(wù)教育”）and（“建構(gòu)主義”）為檢索主題，通過模糊匹配檢索得到文獻(xiàn)149篇，剔除研討會、通知等非學(xué)術(shù)文獻(xiàn)及職業(yè)、大學(xué)和成人教育等學(xué)術(shù)文獻(xiàn)外，有效文獻(xiàn)為134篇。確定研究樣本后，本研究運(yùn)用Excel工具對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計處理。

2.文獻(xiàn)年度分布

通過對文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，技術(shù)支持下基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式研究始于2000年以后，2002年-2003年呈現(xiàn)迅速發(fā)展的態(tài)勢，但在2003年之后并沒有出現(xiàn)持續(xù)上升的趨勢，而是產(chǎn)生了一些波動；在2013年處于最低谷，僅有3篇文獻(xiàn)，但這個節(jié)點后仍然呈現(xiàn)了上升的趨勢，這與國際上教育信息化的發(fā)展和國內(nèi)政策的引導(dǎo)密切相關(guān)（由于文獻(xiàn)的檢索時間為2016年上半年，故未能將整年的文獻(xiàn)數(shù)量進(jìn)行準(zhǔn)確統(tǒng)計，這里可不計入具體分析之內(nèi)）。總體來說，關(guān)于技術(shù)支持下基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式的研究是呈不斷上升的態(tài)勢（如圖1）。

圖1　技術(shù)支持下基于建構(gòu)主義課堂教學(xué)模式文獻(xiàn)年度分布圖

3.基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式研究

通過對技術(shù)支持下的基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式相關(guān)研究進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義教學(xué)觀盛行的背景下，西方產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，比較典型的是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論；由歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）有關(guān)文件定義的“支架式教學(xué)模式（Scaffolding Instruction Model）；由溫特比爾認(rèn)知與技術(shù)小組（CTCV）在約翰·布朗斯福特（JohnBransford）的領(lǐng)導(dǎo)下于1990年開發(fā)的拋錨式教學(xué)模式（Anchored Instruction Model）；由斯皮羅（Spiro）等人于1991年開發(fā)的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式（Random Access Instruction Model）；由Honebenetal于1993年提出的認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式（Cognitive Apprenticeship Instruction Model）等［5］。

伴隨著科學(xué)技術(shù)的新理論、新成果的引入，教學(xué)模式日益現(xiàn)代化。美國科羅拉多州落基山的林地公園高中學(xué)校教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫薩姆斯（Aaron Sams）于2007年開啟了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用，這一新的基于建構(gòu)主義理論的課堂教學(xué)模式的誕生，因在課堂中的成功推廣及使用而受到教育者們的廣泛關(guān)注，并在2011年被加拿大《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。

自2007年翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)以及該課堂教學(xué)模式在全球推廣的火熱化，我國也逐漸開始引進(jìn)這種理念和教學(xué)模式，并開展相關(guān)教學(xué)模式的研究。同時，為提升教育事業(yè)的發(fā)展，國內(nèi)于2010年提出《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，綱要中也明確指出要把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動力［6］。一些研究者也針對中小學(xué)階段中具體學(xué)科的課堂教學(xué)模式展開實證性研究。如鐘東臣（2007）依據(jù)化學(xué)學(xué)科特點構(gòu)建出基于建構(gòu)主義的化學(xué)理論和實驗探究教學(xué)模式，化學(xué)理論教學(xué)模式由創(chuàng)設(shè)情境、問題探討、導(dǎo)出結(jié)論、發(fā)展遷移、反思評價，并采用概念呈現(xiàn)、概念加工、歸納綜合、變式訓(xùn)練策略等九個操作步驟構(gòu)成；化學(xué)實驗探究教學(xué)模式包括創(chuàng)設(shè)情境，明確問題、提出假設(shè)，收集資料、討論分析，制定方案、實驗驗證、交流應(yīng)用等八個操作步驟以及引導(dǎo)和討論兩個教學(xué)策略［7］。張彩霞（2008）依據(jù)物理學(xué)科特點構(gòu)建出信息技術(shù)支持下的高中物理教學(xué)模式，主要包括創(chuàng)設(shè)情境、猜想假設(shè)、實驗探究、實驗評估、意義建構(gòu)等五個步驟［8］。張祺（2011）認(rèn)為信息技術(shù)支持的高中思想政治課堂教學(xué)模式應(yīng)包括“問題——探究”、“案例——互動”和“課題——協(xié)作”等三種教學(xué)模式。其中，“問題—探究”教學(xué)模式具備“通過創(chuàng)設(shè)情境，激趣引題”、“自學(xué)探討，建構(gòu)新知”、“總結(jié)創(chuàng)新，課外拓展”三個基本教學(xué)環(huán)節(jié)；“案例—互動”教學(xué)模式具備精心選擇典型案例、創(chuàng)設(shè)情境呈現(xiàn)案例、自主合作學(xué)習(xí)知識、分析討論用理釋例和總結(jié)升華明理導(dǎo)行五個基本操作環(huán)節(jié)；“課題—協(xié)作”教學(xué)模式實施的流程分為研讀教材、確立課題、制定方案、指導(dǎo)研究和成果表述與評價等五個階段［9］。劉松梅（2012）在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論和自主學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，將虛擬現(xiàn)實技術(shù)引入中小學(xué)信息技術(shù)課程教育，設(shè)計出圍繞以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的“雙主模式”平臺［10］。劉敬雯、陳玉卿等（2013）提出以“外研通”點讀筆為外在技術(shù)支持的“目標(biāo)期盼、語言體驗、情景表達(dá)、成果評價”的英語課堂教學(xué)模式［11］。方慧霞（2014）在翻轉(zhuǎn)課堂理念下提出高中地理課堂教學(xué)模式，主要分為四個環(huán)節(jié)：第一步，合作探究設(shè)計；第二步，釋疑拓展設(shè)計；第三步，練習(xí)鞏固與自主糾錯設(shè)計；第四步，反思總結(jié)設(shè)計［12］。目前，中小學(xué)課堂中不僅能夠使用虛擬現(xiàn)實技術(shù)、點讀技術(shù)來輔助教學(xué)，還使用到了Wiki［13］、交互式電子白板［14］、百會云平臺［15］、MATLAB［16］等技術(shù)支持教師開展教育教學(xué)，這些研究都是值得提倡的。

由此可以看出，在信息技術(shù)支持的教學(xué)中，無論是語言類學(xué)科還是兼具理論性與實驗性的操作類學(xué)科，無論是探究式教學(xué)還是協(xié)作式、自主式學(xué)習(xí)，在基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式的設(shè)計中都始終圍繞著“情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)”四個要素展開，且這四個要素貫穿于整個教學(xué)過程中。實施教學(xué)的開端注重創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開展合作學(xué)習(xí)，不斷強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的交流，重視最終的學(xué)習(xí)成果及評價，這也是所有基于建構(gòu)主義課堂教學(xué)模式的共性。

目前，我國正在實施新課程的改革，而翻轉(zhuǎn)課堂也已在重慶市江津聚奎中學(xué)和廣州市海珠區(qū)第五中學(xué)課堂中運(yùn)用。有研究者就針對當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中存在的問題作了分析，并以小學(xué)數(shù)學(xué)《空間與圖形》中的“畫垂線”為案例，驗證翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于教學(xué)的可行性，并提出具體教學(xué)中的設(shè)計要求和操作要點［17］。其中，在相關(guān)研究中較為典型的教學(xué)模式主要包括“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、“三三六”自主學(xué)習(xí)模式、“講學(xué)稿”教學(xué)法、“診斷式”教學(xué)法等。

三、典型課堂教學(xué)模式對比分析

國內(nèi)外被廣泛認(rèn)可的是“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、“三三六”自主學(xué)習(xí)模式、“講學(xué)稿”教學(xué)法三種比較有代表性的教學(xué)模式，這些教學(xué)模式都基本遵循“學(xué)生先學(xué)，教師后教”的理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師的備課、測評完全依據(jù)學(xué)生的實際情況，且課后作業(yè)較少。本文從以下幾個方面對三種典型的課堂教學(xué)模式進(jìn)行了具體分析（如表1）。

表1　基于建構(gòu)主義中小學(xué)典型課堂教學(xué)模式對比分析

1.課堂教學(xué)時間的充分利用

三種課堂教學(xué)模式都較為重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，包括課前、課中的自主學(xué)習(xí)，充分利用課堂的45分鐘。通過對比分析發(fā)現(xiàn)，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式將教師的講授時間和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時間限定在一個時間域“講授不超過10分鐘、自主學(xué)習(xí)至少30分鐘”。“三三六”自主學(xué)習(xí)模式則分為兩類：一類是教師基本不講，學(xué)生開展45分鐘的自主學(xué)習(xí)；另一類是講授少于10分鐘，剩下的時間開展自主學(xué)習(xí)活動，教師可根據(jù)課程內(nèi)容難易程度、學(xué)生掌握程度等具體情況來把握講授時間。因此，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式和“三三六”自主學(xué)習(xí)模式規(guī)劃的課堂教學(xué)時間相對較為合理。

2.教學(xué)環(huán)節(jié)步步緊扣

三種課堂教學(xué)模式基本遵循學(xué)與練相結(jié)合的教學(xué)方式，“三三六”自主學(xué)習(xí)模式和“講學(xué)稿”教學(xué)法都強(qiáng)調(diào)課前學(xué)生的預(yù)習(xí)，“講學(xué)稿”教學(xué)法中將教學(xué)重點放在課內(nèi)由教師進(jìn)行講解上，但是這并未真正發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢；“三三六”自主學(xué)習(xí)模式在關(guān)注學(xué)生預(yù)習(xí)的同時，更加重視學(xué)生的課堂展示預(yù)習(xí)情況、當(dāng)堂的分層練習(xí)以及教師的及時反饋；“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式不僅重視課前的先學(xué)、課中教師的重點知識講解，更加重視當(dāng)堂檢測，使得教師能夠及時把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，其實質(zhì)也是對于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的展示。

3.技術(shù)的適當(dāng)、合理運(yùn)用

如果將技術(shù)更多的、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用在課堂中，教學(xué)效率會不會產(chǎn)生更顯著的變化呢？通過研究發(fā)現(xiàn)，“講學(xué)稿”教學(xué)法中，發(fā)給學(xué)生的材料是打印好的，若教師采用電子郵件的形式發(fā)給學(xué)生，其中不僅包括教師的教案等文本類的學(xué)習(xí)材料，還能夠?qū)⒁曨l、音頻、動畫等多媒體課件一并打包發(fā)給學(xué)生，既能夠節(jié)省打印時間，又能夠使學(xué)生獲得多方面的資料，并可以推廣運(yùn)用到語文、數(shù)學(xué)、英語等多門學(xué)科中。在課堂教學(xué)中，對于技術(shù)的使用一方面能夠幫助教師展示教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、適時評價學(xué)生（如利用技術(shù)工具輔助開展測驗與練習(xí)）等，另一方面能夠為學(xué)生展示作品、匯報講演提供便利?！叭弊灾鲗W(xué)習(xí)模式對于技術(shù)的關(guān)注度不高，較為重視傳統(tǒng)黑板的應(yīng)用，因此，技術(shù)在該模式中應(yīng)用得較少。而“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式中利用多媒體提前告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)材料有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更有利于引導(dǎo)學(xué)生順利開展自主學(xué)習(xí)。

4.組織模式的多樣化

三種課堂教學(xué)模式都較為重視師生、生生間的合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，除此之外，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式還強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“做”中學(xué)，課堂及課堂外的大部分時間都交給學(xué)生開展自學(xué)，進(jìn)行及時的檢測練習(xí)，不但能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，而且提升了學(xué)生的知識內(nèi)化能力以及問題解決能力，符合當(dāng)前新課程改革中培養(yǎng)學(xué)生的21世紀(jì)技能的要求。

因此，基于以上對三種教學(xué)模式的課堂教學(xué)實踐規(guī)劃、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、技術(shù)的應(yīng)用、組織模式等方面的對比分析，筆者認(rèn)為“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式更具有普適性。

四、反思

國內(nèi)學(xué)者祝智庭、李芒、鐘志賢、陳麗等人已經(jīng)對信息化教學(xué)模式做過相關(guān)的研究，并提出了信息化學(xué)習(xí)方式的基本特征、形態(tài)，總結(jié)出信息化教學(xué)模式的類型等，如鐘志賢教授就提出要用超媒體支持建構(gòu)現(xiàn)實的學(xué)習(xí)、用技術(shù)支持“做中學(xué)”的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，基于建構(gòu)主義的中小學(xué)課堂理應(yīng)更趨向于全面的信息化教學(xué)方式，而“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式相較而言更具有普適性，但還尚需營造技術(shù)支持下的教學(xué)環(huán)境，可在“先學(xué)”結(jié)構(gòu)中，教師根據(jù)學(xué)生的課前狀態(tài)和教學(xué)內(nèi)容，利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)和相關(guān)練習(xí)題目引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)；在“后教”結(jié)構(gòu)中，利用信息技術(shù)對學(xué)生存在的疑難問題進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)，如數(shù)學(xué)中的空間知識；在“當(dāng)堂訓(xùn)練”中開展測試題練習(xí)，并及時給予評價等。另外，值得教師深思的一點是要弄清在何種情況下適合于利用信息技術(shù)來輔助課堂，并讓技術(shù)為課堂帶來生機(jī)，提供便利，而不是形式上的累贅以及心理上的負(fù)擔(dān)。同時，教師在利用技術(shù)輔助課堂教學(xué)時就要求自身要具備良好的信息化教學(xué)能力，教師在實施技術(shù)支持下基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式時也就會變得得心應(yīng)手，可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和要求、不同的教育對象開展教學(xué)，充分發(fā)揮教學(xué)模式的特點和優(yōu)勢，提高教育教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意識及能力，以便更好地適應(yīng)教育變革。

［1］布魯斯·喬伊斯.美國教學(xué)模式述評［M］.美國：Journal of Xing tai Polytechnic College，2012.

［2］百度百科.課堂教學(xué)模式［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/view/ 2203700.htm.

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［編輯：莊豐源］

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