基于視角轉換的敘事文本教學立意

呂新平

摘 要：教學立意反映教者的教學思想和視野，體現(xiàn)教者對教學內容、教學策略甚至教學評價的理解。從教學立意的角度來看，教師在敘事文本的教學中通過轉換敘述視角，可以幫助學生關注敘述語言（聲音），從不同的側面體會人物的情感邏輯和形象特征，有助于激發(fā)學生言語思維的興趣，幫助學生形成深度理解，對課堂脈絡的形成也有舉足輕重的作用。

關鍵詞：視角轉換；敘事文本；教學立意

教學立意是指教師教學的主觀意旨，具體而言，是教師結合學生的學習需求，基于三維目標的綜合考量，對某一項教學活動和師生交往過程的核心命意。[1]教學立意反映了教者的教學思想和視野，體現(xiàn)了教者對教學內容、教學策略甚至教學評價的理解。可以說，一個精當?shù)慕虒W立意關乎教學的效能，決定教學的品質。

就當前敘事文本的教學而言，教學立意呈現(xiàn)出簡單化、瑣碎化的特點。教師或者按照語文知識進行教學，把歸納情節(jié)、概括形象、探究意義作為教學主線；或者按照考試內容教學，把考試題目變成課堂問題按照一定的次序向學生提出來。這樣的教學看似重難點突出，其實卻用肢解式的解讀破壞了學生的閱讀興趣。

很多名師在突破敘事類文本教學的流弊時進行了有益的嘗試。比如，黃厚江老師在執(zhí)教《黔之驢》這一課時，要求學生分別按作者的口氣、“驢”的口氣、“虎”的口氣講述故事。這個教學立意頗具新意。有學者認為：這個過程實際上就是應用語言文字的過程。學生在任務的驅動下不得不調動思維、驅遣語言，進行復述。而且，讓學生講故事，實際上也就把握了寓言故事性的特點。[2]而從敘事學角度來看，黃老師將寓言從一個故事改變成為三個故事，將文本靜態(tài)的言語結構更新為動態(tài)的意義結構，創(chuàng)生了教學文本的意義，使《黔之驢》這節(jié)課呈現(xiàn)了與眾不同的價值。

黃老師的此種教學立意基于敘述視角的轉換。作為一個敘事學概念，敘述視角是指敘述者或者人物與敘事文中的事件相對應的位置或狀態(tài)，即敘述者是以什么身份、站在一個什么位置上來進行敘述的。具體來說，就是故事是由誰講的，故事里發(fā)生的事是誰親眼看到的，或者是誰想的。一般來說，敘述視角的承擔者有兩類，一類是敘述者，另一類是人物。[3]創(chuàng)作文學作品時，轉換觀察事物的視角，從不同的視角敘述出各自的故事，有利于表現(xiàn)更深層的內容和敘述人的角色特點。比如美國作家?？思{的《喧嘩與騷動》，全文分別由四個當事人、見證人對同一事從各自不同的立場一次次進行第一人稱“我”的敘述，敘述對象的不同內容組合起來，就從不同的側面筑成被敘述者的復雜或撲朔迷離的立體狀態(tài)。而魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，也通過“我”的視角和母親的視角轉換，使閏土的農民形象和作品的時代主題呈現(xiàn)出特別的意蘊。

從教學立意的角度來看，教師通過轉換敘述視角，可以幫助學生關注敘述語言（聲音），從不同的側面體會人物的情感邏輯和形象特征，有助于激發(fā)學生言語思維的興趣，幫助學生形成深度理解，對課堂脈絡的形成也有舉足輕重的作用。下面，筆者結合相關教學實踐，談談視角轉換在敘事類文本教學中的立意特點。

一、課堂節(jié)點轉換，意在激發(fā)興趣

從核心素養(yǎng)的層面來看，語言、審美、思維等作為語文核心素養(yǎng)的重要內容已經(jīng)被多數(shù)人認同，但是激發(fā)學生對相關核心素養(yǎng)的興趣卻少有人研究。即使有教師意識到了興趣培養(yǎng)的重要，但是因為現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，一些“非語文”的東西出現(xiàn)在課堂上，教師在激發(fā)學生興趣的方法選擇上往往捉襟見肘。

在敘事類文本教學的課堂上，很多教師在各個教學節(jié)點通過敘述視角轉換激發(fā)學生言語、思維、審美的興趣，使教學活動呈現(xiàn)濃厚的語文味。比如江蘇省南通市的衛(wèi)峰老師在執(zhí)教2014年全國“一師一優(yōu)”課《窗》時，在入課階段，他讓學生變換視角，站在“近窗的人”的角度復述文章情節(jié)，不但引導學生全面搜集人物形象的信息，還巧妙地和后面的教學板塊勾連，為課中進入人物形象的對比環(huán)節(jié)作了鋪墊。

筆者執(zhí)教《孔乙己》一文時，在研討了孔乙己的人物形象之后，有學生質疑：科舉制度也培養(yǎng)了很多杰出的人才，孔乙己的落魄人生難道都是科舉造成的嗎？回答這個問題很容易脫離文本而陷入說教。這時候筆者采用節(jié)點轉換的方法，激發(fā)學生探究的興趣，即：如果要從“短衣幫”和“掌柜”的視角來講述孔乙己的故事，該怎么講？作者為什么選擇一個小伙計的視角來講述這個故事？學生通過互講故事后發(fā)現(xiàn)：如果以“短衣幫”和“掌柜”的視角講述這個故事，文本中充滿的應該是對孔乙己的冷漠嘲弄，因為從本質上說，“短衣幫”和“掌柜”都是一類人；而作者選擇酒店小伙計的視角來講述故事，一方面因為小伙計初涉人世，對孔乙己的反映比較接近本色，而且“我”的“幼稚”又和社會的“成熟”形成對比，鮮明地揭露了社會的腐朽，另一方面，雖然視角是小伙計，但是聲音卻是多年之后成人的回憶，說明了“我”對孔乙己的態(tài)度是一以貫之的，從而更加強化了孔乙己的悲劇色彩。通過轉換，學生在興致盎然的言說活動中明了了孔乙己悲劇產生的原因，領悟了文章的主題。

不論是在課堂討論、交流的切入點，語文課堂環(huán)節(jié)板塊的連接點上，還是在師生思維、情感的交匯點，建構語文知識、能力的生長點上，使用轉換人物視角講述故事的方法往往會活躍課堂氣氛，使學生的思維火花不斷迸發(fā)。作為一個教學環(huán)節(jié)，節(jié)點轉換將學習活動游戲化，讓學生在輕松活潑而又具有挑戰(zhàn)性的氛圍中走進文本；而且學生通過變換身份與文本對話，以言說訓練提升了思維、審美等品質。

二、多點聚焦人物，意在文本內涵

我們知道，閱讀有初級視野和高級視野之分。初級閱讀視野一般涉及文本本身，是一個理解性的詮釋過程；高級閱讀視野則要著眼于開掘作品的象征意義。[4]在敘事文本的閱讀教學過程中，教師既要幫助學生理解文本的形象、情節(jié)、情感等內容，更要利用文本的情理性和相關性，把作者要表達的意圖暗示給學生，促進學生對文本內涵的理解。

轉換敘述視角表述故事可以引導學生關注不同視角下人物的立場、情節(jié)的情理邏輯等，在特定的情況下，對人物多點聚焦，這對于學生把握文本內涵、形成深度理解有重要的作用。比如在執(zhí)教《安恩與奶?！返臅r候，筆者在完成情節(jié)梳理、了解安恩的形象之后，布置了一個轉換敘述視角的復述問題，即讓學生結合文本的內容，分別從奶牛的視角、買牛者的視角敘述故事，重點探究這些視角下的安恩是一個什么人。學生所講述的故事包括以下信息點：奶牛其實并不能理解安恩的“好心”。因為從奶牛的特點來看，它血統(tǒng)高貴，見多識廣；從奶牛在現(xiàn)場的表現(xiàn)來看，它表情厭煩肢體僵硬；從它在市場上的遭遇來，屠夫用藤杖敲打它、安恩最后稱呼它為牲口。這些都促使它對市場的恐懼和厭煩。盡管安恩說怕它孤獨帶它來市場解悶，但是安恩的愛心顯然用錯了地方。而從買牛者的視角來看，安恩同樣不可理喻：一個農婦居然帶著一頭刷洗干凈、健壯結實、純粹良種的奶牛在集市上，她所透露出的“安閑”也只能理解成一種“奇貨可居”。在世俗的目光里，安恩帶奶牛到市場散心顯然是“拿大伙兒開心”?？梢韵胍姡幢惆捕髯詈筇拐\了事實的真相，那些世俗主義者也不會理解安恩的情懷。

多視角的轉換敘述，使文本中形象更為鮮明，也使人物之間的矛盾沖突更為明確。安恩對奶牛是同情的，買牛者對安恩是不解的，奶牛是失望和尷尬的。安恩其實不懂奶牛，買者不懂安恩，牛不懂人。因為這些不懂，所以每一個個體才會顯得孤獨。正如蔣勛說：“想要打破孤獨感的動作，正是造成巨大孤獨感的原因。”那種帶奶牛去集市散心的舉動貌似滲透著親密和關愛，其實并無法掩蓋本質上的孤獨。這樣的解讀就能夠幫助學生理解文章為什么取名為“安恩和奶?！?，而不是叫作“奶牛主安恩”或者“安恩的奶?！?。因為作者所呈現(xiàn)的安恩和奶牛的關系，其實就是人類社會中彼此的孤獨關系。

把全知的敘述視角轉換成多個有限視角有助于人物形象的聚焦。學生在轉換視角的過程中會把注意力落在相關人物的細節(jié)描繪上，而這些細節(jié)往往會成為解讀文本的密碼。

三、課前重構文本，意在課堂脈絡

閱讀教學中存在著被解讀的文本和通過重構用以教學的文本。重構文本用以教學，這就需要教師的精心設計。我們把對文本進行重組并依照一定的脈絡展開教學的流程稱之為 “課脈”。在敘事類文本教學的過程中，通過轉換敘述視角，可以對文本進行重構，而教者憑借重構的內容根據(jù)學情安排教學，就會形成有價值的課堂脈絡。

江蘇的王修忠老師在備《我的叔叔于勒》一課時發(fā)現(xiàn)，課文（刪節(jié)版）和原文在敘述視角上有差別，而這種敘述視角的改變帶來了敘述內容和重點的改變，進而導致主題的變化。于是王老師在江蘇省教研室網(wǎng)站“教學新時空”欄目開設《我的叔叔于勒》一課時，就先以敘述視角為切入口，比較不同視角的差別；接著讓學生以若瑟夫母親的視角來講述故事，體會不同視角下人物的感情態(tài)度；最后把不同視角下的人物立場對照，引導學生發(fā)現(xiàn)課文跟原文在人物形象、主題上的差別。以視角轉換為支架，學生從文本表層逐步深入，循序漸進地完成了人物形象的意義建構。從結構來看，這節(jié)課課脈清晰流暢，便于學生掌握敘事文本解讀的程序性知識，形成文本解讀的特定方法。

就《皇帝的新裝》而言，以往課例的教學內容大多限于皇帝的蠢、騙子的騙和大臣的愚，很少有教者仔細分析出產生這幕鬧劇的根本原因。筆者發(fā)現(xiàn)，如果從不同視角來講述這則童話，不但可以明確人物形象，更能透過相關視角審讀童話的意義。因為不論從哪個視角，騙子行騙成功的原因都歸結于“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服”這一由騙子制定的規(guī)則?；实邸⒋蟪寄酥晾习傩斩甲駨牟⒆罱K捍衛(wèi)了這條規(guī)則，而促使他們達成默契的無非是地位、名譽乃至金錢等。因為這些，他們拋棄了自我，喪失了辨識真假的能力，并心甘情愿地做了謊言的推手，把騙子個人的規(guī)則推廣成集體規(guī)則，成為“普世價值”。從這個意義上來看，文末揭穿謊言的小孩不光體現(xiàn)的是單純、天真，而且是個體對抗群體的代表，是獨立思考、捍衛(wèi)自我的表達?；谏鲜隼斫?，筆者在這一課的教學過程中設計了下列板塊：一是轉換視角講故事——請學生分組，分別以皇帝、騙子、大臣、老百姓的口吻講述這個故事；二是結合講述析故事——請學生分析相關故事中的人物形象；三是對照形象析原因——請學生分別從皇帝、騙子、大臣、老百姓的視角分析騙術得成的原因。這樣的課脈設計，流暢自然，層次清晰，學生在視角轉換的對話中逐漸逼近文本的內核。

教學立意是教學的核心和靈魂，對整個教學具有導向作用，對教學內涵具有定位作用，對各個教學環(huán)節(jié)具有聚合、向心作用。在敘事文本教學上，利用好視角轉換這一方法，有利于創(chuàng)新敘事文本教學方法，提升教學效果，對學生敘事文本閱讀核心素養(yǎng)的養(yǎng)成大有裨益。

參考文獻：

[1]胡海舟.教學立意的實踐誤區(qū)及提升路徑[J].中國教育學刊，2015（12）：49.

[2]魏本亞.用寓言的方式學習寓言[J].語文建設，2013（4）：26.

[3]胡亞敏.敘事學[M].武漢：華中師范大學出版社，2004：19-22.

[4]龍協(xié)濤.文學閱讀學[M].北京：北京大學出版社，2005：68.

（責任編輯：方龍云）