基于S—T分析法的語文課堂觀察

張璇

摘要：對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，如果過多依賴于“觀課者”自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)格傾向或理論素養(yǎng)，往往會(huì)形成“主觀有余，客觀不足”的傾向。筆者運(yùn)用S-T分析法，對(duì)一節(jié)省級(jí)公開課進(jìn)行了定量基礎(chǔ)上的定性分析，以期能對(duì)語文教學(xué)進(jìn)行比較全面的評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：課堂觀察；S-T分析法；《目送》

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）07A-0075-05

新課改以來，不少語文公開課因文本解讀淺表化、小組討論形式化、多媒體使用泛濫等為人所詬病。一方面源于教師對(duì)新課改的認(rèn)識(shí)不到位，造成教學(xué)的形式化、片面化、絕對(duì)化，另一方面也緣于大家對(duì)公開課有一種“求全責(zé)備”的要求，導(dǎo)致公開課著力追求盡善盡美。

不可否認(rèn)的是，一節(jié)經(jīng)精心設(shè)計(jì)，集中體現(xiàn)授課教師的教學(xué)理念和方法的高質(zhì)量的公開課，大都能夠給一線教師以直觀的啟示和借鑒。但就全面評(píng)價(jià)某節(jié)公開課而言，僅僅憑借觀課者的感官（如眼、耳等）進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)式的觀察分析是不夠的。比較完善的方法是運(yùn)用科學(xué)的課堂觀察法，借助相關(guān)輔助工具（如觀察表、錄音和錄像設(shè)備等）對(duì)課堂進(jìn)行有的放矢的研究和分析。

本文利用S-T分析法，對(duì)2014年第三屆“蘇派語文教育論壇”上，特級(jí)教師袁愛國(guó)執(zhí)教的《目送》一課的教學(xué)進(jìn)行觀察與分析，以期為初中語文教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、自我反思、專業(yè)成長(zhǎng)提供借鑒，也為教師進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)提供參考課例。

一、S-T數(shù)據(jù)采集

S-T分析法是一種以直觀的圖形方式分析教學(xué)個(gè)性的教學(xué)分析方法，它將教學(xué)過程中各種復(fù)雜的行為分為S（學(xué)生）行為和T（教師）行為兩個(gè)類別，與其他分析方法相比，大大減少了行為分析記述中記錄者主觀經(jīng)驗(yàn)的模糊性，提高了分析過程和記錄結(jié)果的客觀性與可靠性。[1]

在觀看一段完整的教學(xué)視頻時(shí)，我們將教師的講解、演示、提問、展示、發(fā)放資料、播放音視頻、評(píng)價(jià)和反饋等都?xì)w為教師行為（T），又將學(xué)生的發(fā)言、思考、討論、自學(xué)、做練習(xí)等歸納為學(xué)生行為（S）。

45分鐘的課堂，如果以15秒或30秒為一個(gè)計(jì)量單位，我們可以對(duì)每個(gè)采樣時(shí)間間隔內(nèi)的教學(xué)行為進(jìn)行判定和編碼，并根據(jù)公式計(jì)算出教師行為（T）的占有率Rt（教師的講授和演示行為占總行為數(shù)的比例）、學(xué)生行為（S）占有率Rs、行為轉(zhuǎn)換率Ch（師生活動(dòng)的交換程度）（見圖1）。據(jù)此，我們運(yùn)用專業(yè)軟件繪制出與教學(xué)過程對(duì)應(yīng)的S-T圖（見圖2）和Rt-Ch圖（見圖3），并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)條件反饋出該教學(xué)過程對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式。

二、課堂分析

結(jié)合S-T圖和Rt-Ch圖，我們運(yùn)用S-T分析法，對(duì)本節(jié)公開課做出以下分析。

1.以學(xué)為本，教學(xué)富有梯度

以原點(diǎn)為教學(xué)的起點(diǎn)，橫軸為教師行為時(shí)間累積，縱軸為學(xué)生行為時(shí)間累積（以30秒為一刻度），將采集的S、T數(shù)據(jù)按順序在橫軸和縱軸上表示，這樣就得到了完整的S-T圖。S-T圖表示的是課堂中師生行為隨時(shí)間變化的曲線，從上圖來看，教師行為和學(xué)生行為的比例基本相當(dāng)，略偏向于學(xué)生，這就說明這節(jié)課是在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體的閱讀指導(dǎo)課。

從S-T圖上反映出的師生對(duì)話活動(dòng)主要有四個(gè)：①情境導(dǎo)入，由對(duì)散文集《目送》封面的聯(lián)想進(jìn)入散文《目送》，進(jìn)而引出作者龍應(yīng)臺(tái)；②文本初讀，歸納出“兩場(chǎng)目送”、“六次場(chǎng)景”；③美讀賞讀，抓住兩場(chǎng)目送過渡段中的關(guān)鍵詞，同時(shí)也是文眼的“落寞”，分別找出“兩場(chǎng)目送”中，作者對(duì)“落寞”的細(xì)節(jié)描寫，體悟“落寞中的欣慰”與“落寞中的從容”；④閱讀探究，體悟“整本書，也就是對(duì)于時(shí)間的無言，對(duì)生命的目送”，并推薦閱讀“人生三書”。這四個(gè)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，以鏈狀結(jié)構(gòu)展開，從表面的敘事結(jié)構(gòu)逐漸深入作者的內(nèi)心世界，品味文本獨(dú)特的語言表達(dá)方式，最后感悟文本蘊(yùn)含的生命哲學(xué)。從感性到理性，由淺入深，過度非常自然，體現(xiàn)了教師教學(xué)的梯度，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

2.多元啟發(fā)，注重涵泳品味

上課初始，師生互動(dòng)頻繁，到了教學(xué)中期，學(xué)生用3-4分鐘左右的時(shí)間默讀、自讀，在學(xué)生充分閱讀文本的基礎(chǔ)上教師再與學(xué)生展開對(duì)話，這有別于一些閱讀課，特別是公開課講得多、讀得少，討論多、思考少的現(xiàn)狀，體現(xiàn)了以生為本的理念。整堂課上沒有一次小組討論，但是生本對(duì)話、師生對(duì)話很充分，授課教師不追求課堂的熱鬧，重視的是學(xué)生自己的閱讀體驗(yàn)和收獲，而這一理念也正符合溫儒敏老師一直提倡的“浸潤(rùn)式習(xí)得，是語文閱讀教學(xué)最佳的境界”，教師應(yīng)“增加學(xué)生閱讀的時(shí)間，讓學(xué)生在默讀與細(xì)讀中含英咀華，涵泳浸潤(rùn)”[2]。

還應(yīng)看到的是，在學(xué)生充分閱讀的同時(shí)，教師運(yùn)用多種導(dǎo)讀啟發(fā)手段，將學(xué)生的思維引向深廣之地。整堂課上，學(xué)生緊緊圍繞著“目送”中的人、事、情、理展開默讀、朗讀、品讀、美讀，教師從教學(xué)初始的談?wù)劇赌克汀窌饷娼o你的感受，到教學(xué)中期相機(jī)播放關(guān)鍵抒情段落的朗讀音頻，再到拓展閱讀龍應(yīng)臺(tái)在《孩子你慢慢來》和《親愛的安德烈》中的兩段對(duì)話，結(jié)尾引入“人生三書”，推薦親子閱讀，使得整個(gè)課堂被一種深沉、感傷而又優(yōu)美、豁達(dá)的氛圍縈繞，學(xué)生在這樣一個(gè)閱讀場(chǎng)中，自然而然的得到熏陶，提高審美能力。

請(qǐng)看下面一個(gè)教學(xué)片段：

師：從童年到少年，再到青年，兒子越長(zhǎng)越大，青年的兒子想對(duì)媽媽說什么？

生：媽媽，我已經(jīng)長(zhǎng)大了，我已經(jīng)不再需要你的約束了，我可以一個(gè)人完成事情。

師：但是媽媽舍不得啊，很留戀你。

生：隨著時(shí)間的推移，我會(huì)漸漸的成長(zhǎng)，漸漸地變成一個(gè)獨(dú)立的人。

師：《孩子你慢慢來》中作者說，“媽媽，你可以說孩子你慢慢來，但是有時(shí)候快快的放手是必要的?！痹谀缸觽z合寫的一本書《親愛的安德烈》中讀懂了兒子，并且說，“親愛的安德烈，你一定要離開，才能開展你自己?！?/p>

師：母親看著兒子成長(zhǎng)，我覺得不單單是落寞，還有其他的情感。endprint

生：欣慰

師：為什么？

生：看到兒子長(zhǎng)大，從依賴走向獨(dú)立。

師：讓我們帶著落寞和一絲欣慰把這一段讀一讀，“我慢慢的......”

這個(gè)環(huán)節(jié)是為下文體會(huì)作者落寞背后的欣慰作鋪墊的，因?yàn)閷W(xué)生體會(huì)《目送》表面的“落寞”不難，難的是品味出“落寞”之外的東西，這時(shí)授課教師利用學(xué)生正處在和文中的兒子差不多的年齡段的特點(diǎn)，用換位思考的方式讓學(xué)生聯(lián)系自身的體驗(yàn)，站在兒子的角度，體會(huì)這是成長(zhǎng)的必經(jīng)階段，所以作為母親無需太過依戀，這一作者沒有說，但隱藏在文字背后的那一絲絲豁達(dá)的感慨。第一個(gè)學(xué)生把母子之情看成是約束與被約束顯然是誤讀，第二個(gè)學(xué)生正確的領(lǐng)會(huì)了作者情感和教師的意圖。然后教師引入其他兩則材料，幫助學(xué)生體會(huì)文字背后復(fù)雜的情緒，也為下面有感情地朗讀文字做了很好的教學(xué)鋪墊，這種教學(xué)的智慧使得學(xué)生自然而然的攻克了本文解讀的一個(gè)難點(diǎn)。

3.教學(xué)模式典型

Rt-Ch圖可以區(qū)分四種不同的教學(xué)模式：①以學(xué)生活動(dòng)為主，且?guī)熒顒?dòng)交換程度較低的練習(xí)型教學(xué)模式；②以教師活動(dòng)為主，且?guī)熒顒?dòng)交換程度較低的講授型教學(xué)模式；③師生活動(dòng)比例相當(dāng)，且?guī)熒顒?dòng)交互程度較高的對(duì)話型教學(xué)模式；④師生活動(dòng)比例相當(dāng)，但師生活動(dòng)交互程度較低的混合型教學(xué)模式?！赌克汀芬徽n的Rt=0.433，Ch=0.355，（0.433，0.355）這個(gè)點(diǎn)落在了混合型區(qū)域，因此這節(jié)課是混合型教學(xué)模式。

三、課堂反思

在《目送》一課中，教師重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，師生互動(dòng)頻繁，那么為什么這節(jié)課仍然屬于混合型教學(xué)模式而不是對(duì)話型教學(xué)模式呢？

讓我們重新回到S-T圖，圖上的曲線，除了幾次學(xué)生行為大量連續(xù)出現(xiàn)外，還有五個(gè)教師行為大量連續(xù)出現(xiàn)的時(shí)段，這時(shí)教師在做什么呢？我們可以來看下面幾則實(shí)錄：

片段一：

師：龍應(yīng)臺(tái)的這本散文集在短短的五年之內(nèi)，在中國(guó)大陸印刷了31次，發(fā)行了二百多萬本，可以想象，在如今這樣一個(gè)娛樂的時(shí)代，一本散文集有如此的銷量，不能不說是一個(gè)奇跡。有這樣一篇美文，人們把它與朱自清先生的《背影》相媲美，人們把它譽(yù)為是“二十一世紀(jì)的《背影》”，那就是這篇《目送》。作者是一位教授、學(xué)者，還是臺(tái)灣的一位官員。但她更是一位母親、一位妻子，一個(gè)女兒，她就是龍應(yīng)臺(tái)。今天我們了解閱讀一篇美文，課后去讀一讀這本書。走進(jìn)一個(gè)人，一個(gè)豐富的立體的人。（在本文中）作者寫了哪些場(chǎng)景？

片段二：

師：大家把這個(gè)詞，圈出來，“落寞”這個(gè)詞是解讀文章的關(guān)鍵，也是情感的一個(gè)密碼，我想請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)讀一讀課文，看一看作者是如何表達(dá)自己落寞的心境，她又為什么感到落寞？請(qǐng)圈點(diǎn)勾畫相關(guān)語句和關(guān)鍵詞，待會(huì)兒我們拿出來分享。

片段三：

師：第一場(chǎng)目送是一位母親目送兒子成長(zhǎng)過程中漸行漸遠(yuǎn)的背影，而第二場(chǎng)目送，則是女兒目送父親的背影，在這一部分作者又是怎樣來寫自己落寞的心境，又為何感到落寞呢？

片段四：

師：同學(xué)們，兩場(chǎng)目送，作者寫自己兩場(chǎng)感悟，兩場(chǎng)感悟是一樣的，兩場(chǎng)目送是不一樣的。第一場(chǎng)目送自己兒子從童年到少年、青年，讓她懂得了盡管是離別，也是短暫的離別，但作者與父親卻是永遠(yuǎn)的離別。如果從兒子漸行漸遠(yuǎn)的背影中讀懂了成長(zhǎng)，在父親漸行漸遠(yuǎn)中讀懂了珍惜。龍應(yīng)臺(tái)是對(duì)生命的目送，這本書寫的是一個(gè)人生命的路程。這本書、這篇美文與生命有何關(guān)聯(lián)呢？

片段五：

師：兩場(chǎng)目送，第一場(chǎng)是成長(zhǎng)的生命，牽手是愛，放手也是愛；第二場(chǎng)是逝去的生命，生命不僅有起點(diǎn)，也有終點(diǎn)，直面死亡的時(shí)刻，讓我們更懂得了生命的脆弱和堅(jiān)強(qiáng)。兩場(chǎng)目送有親情的真諦，有對(duì)人生的深入思考，有生命的大美。書的背面，編輯寫了一段話，“《目送》的七十四篇散文，寫父親的逝、母親的老、兒子的離、朋友的牽掛、兄弟的攜手共行，寫失敗和脆弱、失落和放手，寫纏綿不舍和決然的虛無，她寫盡了幽微，如燭光冷照山壁?！彼赃@是一本生死筆記，深邃、憂傷而美麗，正如今天我們的課堂。龍應(yīng)臺(tái)寫了三本書，我們稱之為“人生三書”。第一本書是二十多年前寫的，《孩子你慢慢來》是一個(gè)甜美的年輕母親，建議回去推薦給你媽媽讀一讀，《親愛的安德烈》讓龍應(yīng)臺(tái)重新認(rèn)識(shí)了一個(gè)18歲的人，那就是她的兒子華安，08年推出的這本《目送》在所有的華人地區(qū)，引起了轟動(dòng)，展現(xiàn)了一個(gè)人的生命路程，三本書給你的爸爸媽媽和你一起來讀。

我們發(fā)現(xiàn)這五個(gè)教學(xué)片段中教師的任務(wù)有三個(gè)，①總結(jié)并提煉學(xué)生的發(fā)言要點(diǎn)；②布置下面對(duì)話的問題；③拓展介紹作者及相關(guān)作品的情況。雖然教師的語言優(yōu)美、醇厚，極具感染力，起到了很好的示范作用，但在整節(jié)課上，生本對(duì)話、師生對(duì)話的問題都是由教師提出的問題，且都是指向?qū)ξ谋緝?nèi)容、情感、思想的理解性問題。也就是說，在本節(jié)課上，學(xué)生的自學(xué)能力尤其是發(fā)現(xiàn)問題的能力并沒有得到強(qiáng)化。教師是借班上課，面對(duì)自己不熟悉的學(xué)生，不大信任他們的學(xué)習(xí)能力也是人之常情，但我們可以回到這節(jié)課的開頭，看一看，學(xué)生到底對(duì)文章把握多少。

片段六：

師：同學(xué)們，今天老師帶來一本書，請(qǐng)大家看一看龍應(yīng)臺(tái)的這本書的封面，給你怎樣的感受。

生：有點(diǎn)憂傷，無奈。

師：為什么呢？

生：畫面畫得很簡(jiǎn)單，沒有什么明確的圖案。

師：簡(jiǎn)約的畫面讀出了憂傷，無奈。

生：體現(xiàn)了對(duì)兒子長(zhǎng)大的無奈。

生：暗淡的色彩看出了沉重的心情。

生：迷茫，因?yàn)楫嫷貌磺宄?/p>

教師希望學(xué)生單純地從顏色（大塊深深淺淺的綠）構(gòu)圖（沒有線條明晰的圖案）感受到龍應(yīng)臺(tái)文字的清新醇厚的特點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)生沒有什么美術(shù)鑒賞的方法，所以大多數(shù)都是根據(jù)之前初讀文章的印象。從學(xué)生的回答中，其實(shí)我們能感覺到，學(xué)生已經(jīng)初步領(lǐng)會(huì)了文章中最淺層的一部分情感，我們有理由相信，學(xué)生自己也能提出這樣的問題。endprint

筆者在自己執(zhí)教的班上請(qǐng)了三個(gè)層次的同學(xué)寫一寫《目送》的讀后感，并提一點(diǎn)疑問，他們是這樣寫的：

閱讀能力強(qiáng)（A）：作者以一種十分理智的情感去面對(duì)親情，離別，一向是我所不喜的，正所謂“傷離別”，但作者卻以“不必追”來展現(xiàn)離別目送，對(duì)于兒子，要放手；對(duì)于父親，要珍惜。放心間，這也許就是一種坦蕩的愛，博大的胸懷，令人敬畏的人生！

提問：作者為何選擇這六個(gè)目送的片段？文中的第9段與第16段為什么一字不差？作者到底如何用她的生花妙筆勾抹出她的心情？

閱讀能力中等（B）：生活中要感悟的東西太多，心中那些細(xì)微的情感在漫漫塵埃中泯滅，我們是否注意到自己歡快遠(yuǎn)去的背影之后，一雙擔(dān)憂而不舍的眼睛？我們無力挽留時(shí)間的步伐和親人的離去，無奈地在背后目送熟悉的身影漸行漸遠(yuǎn)，眼眶逐漸溢滿淚花，父親的情深義重，我在他離開這人世時(shí)還未報(bào)答，最后的一眼目送竟是如此……緣分，今生今世，當(dāng)你駐足在路的這端望著他們的背影拐彎，不必追。

提問：文中出現(xiàn)了兩次“我慢慢地……不必追”，而且總出現(xiàn)在寫完一個(gè)人的背影之后，這句話的含義是什么？

閱讀能力較弱（C）：我們慢慢長(zhǎng)大，父母卻一天天變老，我們和父母之間的交流已越來越少，與父母之間的距離已越來越遠(yuǎn)。我們無法理解父母的良苦用心，漠視他們的關(guān)心，父母總是無私的奉獻(xiàn)他們的愛，而我們又能給予他們什么？父母對(duì)我們的長(zhǎng)大既歡喜又難過，他們只能望著我們遠(yuǎn)去的背影，卻無能為力。

提問：如何理解文章最后一句話“他用背影默默地告訴你，不必追”？為什么“直到車子轉(zhuǎn)彎看不見了，我還站在那里”？作者真的進(jìn)不去公交車嗎？

A層次的學(xué)生已經(jīng)基本準(zhǔn)確把握了文章的內(nèi)容和情感，她關(guān)注的是作者獨(dú)特的構(gòu)思和表達(dá)；B層次的學(xué)生基本領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)容和情感，但思維還不夠清晰，語言還不夠準(zhǔn)確凝練；C層次的學(xué)生只是站在自己的角度看文章，沒有深入文中作者的內(nèi)心世界，所以他的提問大多是理解性提問。在課堂上，如果僅僅以教師的解讀作為整節(jié)課的出發(fā)點(diǎn)和目的地，就很難兼顧三個(gè)層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的共同提高。

當(dāng)代散文研究的重要學(xué)者劉錫慶先生認(rèn)為散文姓“散”（散行成體）名“文”（文學(xué)）字“自我”（具有獨(dú)特個(gè)性的真實(shí)作者）。

我們?cè)谶M(jìn)行《目送》教學(xué)的時(shí)候，是不是也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生嘗試“自我”梳理：感受“兩次目送”；品味六個(gè)場(chǎng)景的重復(fù)遞進(jìn)式的疊加；賞析其利用巨大反差所造就的鮮活生動(dòng)的一系列比喻；以致在咀嚼作者超強(qiáng)的語言功底的同時(shí)，感悟她對(duì)人間真情的深刻思考。

也許學(xué)生們的理解尚膚淺、語言尚稚嫩，但是如能再給多一點(diǎn)機(jī)會(huì)，讓他們以主角的身份去表達(dá)、去練習(xí)、去感悟，親身的體驗(yàn)一定能促成更大的進(jìn)步。因?yàn)闅w根到底，他們才是學(xué)習(xí)的主人。

參考文獻(xiàn)：

[1]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：112-113.

[2]溫儒敏.語文教學(xué)中常見的五種偏向[J].課程·教材·教法，2011（1）：78.

責(zé)任編輯：徐瑞泰

Abstract： Classroom teaching evaluation tends to be more subjective than objective if observers mainly rely on their own teaching experience， style tendency or theoretical accomplishments. This author adopts the S-T method to qualitatively analyze a provincial example lesson on the basis of quantity in hopes of evaluating Chinese classroom teaching completely.

Key words： classroom observation； S-T analysis； textendprint