幼小銜接中兒童“話語權(quán)”的缺失與堅守

作者簡介：王其紅（1983-），女，漢族，四川江油人，眉山職業(yè)技術(shù)學院講師，碩士，從事學前教育研究。

摘 要：幼兒園與小學不僅是兒童重要的兩個學段，更是他們生活、生命歷程的兩個重要階段，這兩個學段與階段的有效銜接和有機統(tǒng)一是實現(xiàn)兒童生命的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展的重要前提。要真正實現(xiàn)幼小的科學銜接，我們不僅需要各方協(xié)同，更需要發(fā)現(xiàn)問題根本，堅守兒童的“話語權(quán)”，傾聽兒童的心聲，關(guān)注兒童本真需求。

關(guān)鍵詞：幼小銜接；兒童；話語權(quán)；缺失；堅守

中圖分類號：G610文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）10-0005-02

有這樣一個案例：幼兒妞妞①該上小學了，父母早早地做了一些準備，給妞妞換了新書包，買了新文具?？墒巧闲W的第一天早上，妞妞卻哭著說不想去學校，在父母的鼓勵、勸說、甚至威脅下，妞妞勉強去了小學待了一天，接下來的時間妞妞就再怎么也不愿意上小學了。最后，父母沒有辦法只能又讓妞妞重新回到幼兒園大班。

這個案例也許是個案，抑或幼小銜接過程中還有其他各種不同的“銜接不了”的表現(xiàn)。值得我們反思的是為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？幼升小這一特殊時期，兒童的生長發(fā)展困擾、心聲究竟是什么？幼小銜接應(yīng)該銜接什么？由誰來銜接？教育生活應(yīng)該給予其怎樣的關(guān)注？本文將從幼小銜接中兒童“話語權(quán)”的“失”與“守”來談?wù)動仔】茖W銜接問題。

一、尋找問題癥結(jié)，發(fā)現(xiàn)主體“話語權(quán)”缺失

“話語權(quán)”是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”。[1]按照這個定義我們可以將幼小銜接中的兒童“話語權(quán)”理解為幼升小時期的兒童作為一個獨立的人的個體，在學?；蛘呓逃龣C構(gòu)、家庭中獨立地、自主地對其學習、生活體驗進行真實、具體的表白，反映其思想、態(tài)度、價值的權(quán)利。自90年以來，幼小銜接問題一直是我國學前教育界研究和關(guān)注的熱點和重點問題。廣大幼教專家和一線教師從理論、實踐出發(fā)針對幼小銜接中課程銜接、家庭教育、制度政策等方面問題進行了質(zhì)性和量化的研究，北京、上海等地幼兒園小學也聯(lián)合做了相關(guān)課題研究，產(chǎn)生了一定數(shù)量的研究成果。然而，有效銜接問題仍然存在諸多問題與矛盾，“幼兒園小學化”問題是幼小銜接中最突出的問題。究其根本，已有研究和實踐探索大都是成人本位的研究和實踐，對幼小銜接中最重要、最直接的利益相關(guān)者——兒童的話語權(quán)關(guān)注很少，研究成果中對幼升小時期兒童的需求及內(nèi)心困頓反映很少。[2]

這種“話語權(quán)”的缺失首先反映于成人對幼小銜接內(nèi)涵的認識。關(guān)于幼小銜接的內(nèi)涵，可謂見仁見智。有的學者認為幼小銜接是指幼兒園教育和小學教育之間教育上的相互連接，[3]是作為兩個階段教育的整體銜接。有的學者認為幼小銜接是指幼兒園與小學之間在教育教養(yǎng)工作的內(nèi)容上以及在實現(xiàn)這些內(nèi)容的方法上互相聯(lián)系，[4]因此幼小銜接主要是內(nèi)容與方法的銜接。朱曉蔓認為幼小銜接是指為了促進兒童的健康成長，即銜接的主體與歸宿在于兒童的發(fā)展。為了實現(xiàn)這個發(fā)展，幼兒園和小學要通過創(chuàng)造良好的條件，與家庭合作，做好一系列的工作，以幫助兒童實現(xiàn)從幼兒教育階段到小學教育階段的順利過渡，并取得良好教育效果的過程。[5]即幼小銜接主要是兒童對小學的入學準備與適應(yīng)。在這個認識意義上，幼小銜接工作就主要是指幼兒園的入學準備工作和小學的新生過渡工作。這就要求整個幼兒園教育活動都要為小學的學習做準備，尤其是大班的教育教學活動更要有針對性地、集中地做小學入學準備教育，同時要求小學教育中的新生過渡工作要包括使兒童盡快消除對新環(huán)境的陌生感。[6]這些對幼小銜接內(nèi)涵的認識主要從外圍闡釋了幼小銜接，強調(diào)了各種力量對兒童“轉(zhuǎn)變”與“適應(yīng)”的助推作用，而忽視了幼小銜接需求的產(chǎn)生是源于幼兒園階段的兒童與小學階段的兒童身心發(fā)展需求有較大差異，幼兒學習生活的變化沒有順應(yīng)其發(fā)展需求的變化或者是其身心發(fā)展的變化順應(yīng)不了學習生活的變化。所以幼小銜接應(yīng)該是從兒童的視角出發(fā)，幼小銜接實質(zhì)是指兒童連續(xù)的、不斷發(fā)展的社會性、心理、身體發(fā)展上的銜接。[6]

兒童主體性話語的缺失還表現(xiàn)在對幼小銜接的結(jié)果強調(diào)上。研究者們、老師們、家長們普遍認同兒童進入小學的適應(yīng)性狀態(tài)或者行為的轉(zhuǎn)變就是幼小銜接的成功。因此幼小銜接工作在幼兒對小學學習的準備性、適應(yīng)性上做了大量努力，包括知識上的，習慣上的灌輸與培養(yǎng)，心理上的強化，主要目的就是讓幼兒改變原有幼兒園學習生活狀態(tài)去適應(yīng)小學的學習與生活?！坝變簣@小學化”現(xiàn)象也就自然而然地產(chǎn)生了，目的是讓兒童提前適應(yīng)以更好過渡。表面上看幼兒在識字、數(shù)學等方面能夠較快較好地適應(yīng)小學學習，但實質(zhì)上失卻了對兒童主體生命成長的關(guān)懷，沒有來自兒童的話語，是一種追求教育效率的“拔苗助長”的功利主義傾向。

二、堅守兒童“話語權(quán)”，實現(xiàn)幼小科學銜接

《兒童權(quán)利公約》第十三條明確規(guī)定：“兒童應(yīng)有自由發(fā)表言論的權(quán)利，此項權(quán)利應(yīng)包括通過口頭、書面或印刷，接受和傳遞各種信息和思想的自由，而不論國界。”兒童“話語權(quán)”不僅是法律賦予兒童的權(quán)利，也是兒童生存發(fā)展必須要的權(quán)利。實質(zhì)上講，幼小銜接是指兒童能夠充滿向往地、快樂地、自然地從幼兒園教育生活中過渡到小學的學習生活中。因此，今天我們講“幼小協(xié)同、科學銜接”，中心主體應(yīng)該是兒童，無論是研究上還是實際教育生活中應(yīng)該始終關(guān)注兒童“話語權(quán)”在幼小銜接中的地位與作用。我們只有真正去傾聽兒童作為一個獨立的人的個體，在教育機構(gòu)、家庭中對其幼兒園、小學學習、生活的真實、具體的感受，而不是外圍地去“推”或者“拉”，才能實現(xiàn)真正意義上的兩階段生活的過渡與銜接。

首先，從認識上明確兒童本身是幼小銜接的直接利益相關(guān)者。幼小銜接最終是要指向兒童發(fā)展的，甚至是兒童可持續(xù)的終身的發(fā)展。包括幼兒園、小學、家庭、社會等各類社會群體首先應(yīng)該以尊重兒童、解放兒童的話語為前提，關(guān)注這一特殊時期兒童的認識、體驗、生理、心理需求與困擾，而不是僅僅關(guān)切如何盡快讓兒童進入適應(yīng)狀態(tài)或者盡可能多地獲取“知識”。

其次，幼小銜接不單是幼兒園或是小學或某個家庭、兒童的事，要從兒童本身出發(fā)，多方協(xié)同。幼兒園、小學等教育機構(gòu)應(yīng)該積極運用相關(guān)方式關(guān)注、測查、發(fā)現(xiàn)幼升小時期兒童的社會發(fā)展水平、迫切的社會適應(yīng)需求及銜接適應(yīng)問題及表征，即關(guān)切來自兒童的真實需要，進而通過專家診斷后有針對性地進行心理、行為疏導和幫助，家長予以相應(yīng)的配合，而不是急功近利地盲目地如投入近年逐漸升溫的幼小銜接班。這需要小學教育、學前教育專家、教師、機構(gòu)、社區(qū)、家長等群體的集合力量參與配合共同助推幼小銜接的實現(xiàn)。

再者，幼小銜接教育最終指向兒童終身發(fā)展，幼升小時期是兒童可持續(xù)發(fā)展過程的重要階段。尊重兒童需要，關(guān)照兒童“話語權(quán)”，允許兒童表達來自內(nèi)心的需要，表達對其這一生命階段的體驗，將兒童從成人視角的“規(guī)訓”中解放出來，實現(xiàn)兒童不同階段生命的延續(xù)與銜接是真正意義的銜接。幼小銜接不完全是兒童對小學的知識、行為、規(guī)則的適應(yīng)狀態(tài)，也不完全是學校、老師、家長眼里的“轉(zhuǎn)變”。真正的銜接是兒童作為主體對幼小生活體驗的順應(yīng)，對不同生命階段生活的過渡與體味。從課程入手，幼小銜接要回歸主體、回歸生活，具體實施可以通過課程目標小步子化、課程內(nèi)容生活化、課程組織統(tǒng)整化、課程實施活動化、課程評價多元化。[7]真正關(guān)注來自兒童本體的話語，進而以凸顯教育在幼小銜接中的張力。

三、結(jié)語

兒童是幼小銜接的主體，更是各方協(xié)同的著力點?？茖W銜接的出發(fā)點和歸宿都是兒童的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展。不管社會、管理部門、學校、家長的期望是怎樣的，我們都應(yīng)該有清醒地意識，那就是所有的力量、措施、、策略、方案、行動都應(yīng)該真正關(guān)注到兒童這個主體，以兒童發(fā)展為中心，堅守兒童“話語權(quán)”。只有真正圍繞兒童這個主體中心來開展幼小銜接工作，傾聽兒童“話語”，而不是僅僅把目光局限于幼兒園大班階段或小學一年級階段，更不能僅僅重視知識的掌握，[8]片面強調(diào)“適應(yīng)”與“轉(zhuǎn)變”，才能真正實現(xiàn)科學銜接。

（作者單位：眉山職業(yè)技術(shù)學院）

注釋

①案例中名字為化名

參考文獻：

[1]王春燕.聲音話語權(quán)利——構(gòu)建民主多員話語教學活動的思考[J].幼兒教育，2005，（1）

[2]李曉雯.近二十年我國幼小銜接研究的回顧與反思[J].基礎(chǔ)教育論壇，2013，10：14-16

[3]陸鳳巧.利用多種渠道搞好幼小銜接[J].早期教育，2005，（5）：35

[4]秦振飆.幼小銜接課程的調(diào)查研究——廣西幼兒園中幼小銜接課程的現(xiàn)狀與構(gòu)建[D].廣西師范大學碩士學位論文，2005.

[5]朱曉蔓.中國教師新百科（小學教育卷）[M].北京：中國大百科全書出版社，2002：72

[6]秦振飆，侯莉敏.幼小銜接課程現(xiàn)狀的調(diào)查與反思——對廣西幼兒園教師和小學教師的比較研究[J].學前教育研究，2005，（5）：17-19

[7]楊曉萍，伍葉琴.教育的張力：基于幼小課程銜接的視角[J].學前教育研究.2007，07-08：19-23

[8]王文喬，楊曉萍.人類發(fā)展生態(tài)學對幼小銜接的啟示[J].早期教育，2008，6：6-7