重述和元語言反饋對英語冠詞習得的影響*

周 杰

湖南工業(yè)大學

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重述和元語言反饋對英語冠詞習得的影響*

周 杰

湖南工業(yè)大學

【提要】本文探討修正性反饋中重述、元語言反饋和兩者結合對中國非英語專業(yè)大學生英語冠詞系統(tǒng)習得的影響，并用問卷調查的方法調查了學習者對教師進行修正性反饋的態(tài)度。本實驗持續(xù)11周，共安排一次前測、8輪診斷測試、一次即時后測和一次延時后測，在延時后測后進行一個簡短的問卷調查。研究結果顯示，3組實驗組對英語冠詞的掌握水平較控制組都有提高，且重述加元語言反饋組進步最顯著，元語言反饋組次之，重述組的進步最小。

重述,元語言反饋,英語冠詞習得

1.引言

英語冠詞系統(tǒng)由定冠詞the，不定冠詞aan和零冠詞構成，其復雜的形式和多變的功能引發(fā)眾多研究者的關注。Fodor & amp(1982：255-298)等人從語義學和語言哲學的角度分析了冠詞的語義；Lyons(1999)從句法角度探討了冠詞的句法功能；Hawkins(1991)則從語用學視角研究了冠詞使用的特點；而更多的研究者關注了冠詞的習得過程(Huebner 1983; Liu,amp & Gleason 2002)。相比國外，國內也出現(xiàn)了一大批有關冠詞習得的研究，如戴煒棟、韋理(2008：136-142)；朱葉秋、文秋芳(2008：60-63)。

修正性反饋(corrective feedback,CF)是指教師對學生的語言錯誤做出的反應。它一直是近些年來國內外研究者關注的焦點之一。Lyster & Ranta(1997:37-66)最早依據(jù)反饋元特征將反饋分為六大類：重述(recasts)、顯性修正(explicit correction)、澄清要求(clarification request)、元語言反饋 (metalinguistic feedback)、引導(elicitation)和重復(repetition)。在這六大類中，研究者對重述和元語言反饋最為關注。同時，不同形式的修正性反饋對第二語言習得的作用也成為研究者研究的對象。它們涉及到詞素、音位、語義、句法等方面，涵蓋社會學、心理學、語言學、教育學等多個學科；研究的語言有英語、法語、西班牙語、日語等；研究對象涉及到名詞復數(shù)、動詞第三人稱單數(shù)、一般現(xiàn)在時、一般過去式、代詞、問句使用能力、語法中的虛擬語氣和法語中的陰性—陽性規(guī)則等(張素敏 2011:63-70)。然而，關于修正性反饋與英語冠詞習得的關系，國內外的實證研究不多。Sheen(2007:255-279)通過實驗論證了兩種書面修正性反饋對英語學習者習得英語冠詞的不同影響。Sheen(2008：203-234)進一步研究得出：重述能顯著提高低焦慮學習者使用英語冠詞的準確性。國內僅有少數(shù)研究者進行了介紹性的研究(如孫燕青 2005:156-161)。因此，教師應當采用何種修正性反饋形式和哪些反饋形式對中介語冠詞系統(tǒng)的習得更有效將成為新的研究視角，值得我們探討。

2.研究背景

當前，不同形式的修正性反饋對目標語結構的不同效果備受研究者關注，然而其結果也存在一定的爭議。其中，重述和元語言反饋的效果也未得到廣泛的認可。

2.1重述

重述是指在交流活動中，老師在不改變學生原意的前提下對學生語言輸出的修正。它可以有兩種形式：對整句的修改(如例1)或只對學生話語的部分(如短語、單詞等)進行修改(如例2)。

例1 S：There is ball. T：There is a ball.

例2 S：I picked up pen. T：The pen.

研究現(xiàn)狀表明，重述是目前研究工作者在研究課堂內外修正性反饋形式中最為頻繁的一種類型，其研究比例占整個修正性反饋研究50%以上(Sheen, 2004:263-300)。Ellis, Basturmen & Loewen,S.(2001:281-318)認為重述能有效促進學習者修復語言錯誤，促進二語習得。Sheen(2006:361-392)指出，重述會引發(fā)高水平學習者更多的接納或修正。Long(1996:413-468)也發(fā)現(xiàn)對西班牙語副詞和日語規(guī)定式形容詞習得時，重述比其他修正性反饋方式有效。但Lyster(1998:51-81)的研究發(fā)現(xiàn)，重述很難引導學習者修復錯誤，其效應不如其他反饋方式。Egi(2004)認為重述不一定完全有效，因為一些因素會影響其有效性的發(fā)揮。因此，重述是否對我國二語習得有效有待深入研究。

2.2元語言反饋

元語言反饋是指老師提供與學生話語形式相關的評論、信息或問題，沒有明確給出修改后正確的形式(如例3)。

例3 S：There is the ball.

T：This is the first time we mention ‘ball’,so which article should we use?

一些研究者發(fā)現(xiàn)，修正性反饋的各種形式中顯性反饋(其中包括元語言反饋)要比隱性反饋(包括重述)更有效地促進習得。如Carroll & Swain (1993:357-386)的研究指出，實驗中的顯性反饋組要比接受其他反饋的組別(包括重述組)表現(xiàn)的更好。Ellis,Loewen & Erlam(2006:339-368)發(fā)現(xiàn)在習得英語規(guī)則的一般過去式時，元語言反饋比重述的效果更好。然而，對中國學生來說，元語言反饋是否比重述更有效地促進二語習得，這一問題尚待解決。還有一些研究者(Mackey,1999:557-587;Oliver 2000:119-151)認為重述和形式協(xié)商(包括澄清要求、元語言反饋、引導和重復)結合能更好地促進二語發(fā)展，但這一結論也未得到廣泛認可。

鑒于此，本文將通過實證研究主要探討重述和元語言信息對英語學習者冠詞習得的影響，并進而分析修正性反饋在第二語言發(fā)展中的作用，具體探討以下問題：

(1)重述和元語言反饋這兩種修正性反饋是否會影響英語學習者重構他們的中介語冠詞系統(tǒng)？

(2)在重構英語學習者的中介語冠詞系統(tǒng)中，重述、元語言反饋和兩種反饋方式的結合對學生產(chǎn)生的效果是否有顯著差異？

3.研究設計

3.1受試

本實驗測試員從湖南省某高校大一年級非英語專業(yè)班級中任意抽選80名學生，將他們分為4組，每組20人。第一組學生接受重述測驗，第二組學生接受元語言反饋測驗，第三組學生接受重述和元語言反饋，第四組學生不接受任何反饋。這些學生年齡在18到19歲之間，他們中大多數(shù)已經(jīng)學習8年多的英語。

3.2目標語言結構

英語冠詞(主要是不定冠詞aan和定冠詞the)被定為本研究的目標語言結構。英語冠詞系統(tǒng)，由于其高度的復雜性和使用的頻繁性，對于廣大英語學習者來說是既重要又難學的結構成分。它的重要性在于冠詞的誤用和不恰當?shù)氖褂脮е聲捊涣鞯闹袛?；它難學體現(xiàn)在它的不凸顯特征，即使英語水平較高的學習者也會經(jīng)常誤用冠詞。由此可見，如何找尋一種有效的方法來教授和學習英語冠詞系統(tǒng)在教學法上具有十分重大的意義。因此，該研究集中于探討定冠詞和不定冠詞的不同功能的錯誤修正(不定冠詞“a”表示首次提及，定冠詞“the”用于照應回指)。例如：

When I found a bird in the tree, the bird disappeared immediately.

3.3實驗方法

整個實驗過程持續(xù)約11周，共安排一次前測、8輪診斷測試、一次即時后測和一次延時后測，在延時后測后進行一個簡短的問卷調查。在實驗正式開始時，測試員進行了初步研究(pilot study),用來確定每次測試需要多少時間。所有80名學生將在教授冠詞前進行一次前測，然后在連續(xù)8周進行8輪診斷測試(包括1次講授和7次練習)，由于元語言反饋不會告知學生目標語結構的正確形式，所以講授目標語結構的特征很有必要。各組在診斷訓練后進行即時后測，并在此一個月后依次進行延時后測。實驗過程中，當學生出現(xiàn)冠詞使用錯誤，教師對實驗組使用不同形式的反饋形式來糾正學生的錯誤，重述組的接受重述反饋，元語言反饋組的接受元語言反饋，混合組的同時接受重述和元語言反饋這兩種反饋形式，而控制組的不接受任何形式的反饋。

診斷測試，依據(jù)Muranoi (2000)提出的“英語冠詞診斷測試” (English Article Diagnostic Test，EADT)來進行。測試分為3種測試形式：口頭描述圖片測試(An oral picture description test，OP)、筆頭描寫圖片測試(a written picture description test, WP)、語法判斷測試(a grammaticality judge test，GJ)。測試的圖片均來自《伊索寓言》，例如“狐貍和烏鴉”，“狗和影子”?？陬^描述圖片測試要求每位學生口頭描述兩組圖片，并要求使用適當?shù)墓谠~。筆頭描寫圖片測試要求每位學生根據(jù)所看到的圖片在答題紙上寫下相關句子來描寫圖片內容，同樣要求使用冠詞。語法判斷測試是指測試員給學生提供包含20個名詞短語的10個句子，其中有10個名詞短語因為冠詞誤用而不符合語法規(guī)則。測試員除要求學生判斷句中劃線部分是否符合語法規(guī)則外，還要求他們更正其中不符合語法規(guī)則的部分。

3.4數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

筆者將實驗過程用攝像機錄下來，然后找出每組學生的得分并進行統(tǒng)計, 數(shù)字 “0” 表示受試產(chǎn)出不正確的目標語形式,數(shù)字 “1”表示受試產(chǎn)出正確的目標語形式。(其中，語法判斷題，判斷對了，但改正錯了，仍記為“0”)。最后使用統(tǒng)計軟件SPSS19.0處理數(shù)據(jù)，主要采用描述性統(tǒng)計、單因素方差分析和配對樣本t檢驗這三種分析方法來檢測每組實驗前后的差異和四組間的差別。

4.研究結果

4.1重述、元語言反饋及兩者結合對英語學習者冠詞系統(tǒng)習得的影響和差異

表1顯示了四組受試在口頭描述圖片測試中前測、即時后測和延時后測的各項成績。其中，重述組前測成績平均值為43.300，標準差為1.380；元語言反饋組平均值為43.150，標準差為1.309；重述加元語言反饋組平均值為42.450，標準差為1.356；控制組平均值為43.000，標準差為1.451。由此可見，這四組受試對英語冠詞的掌握并不理想。即時后測和延時后測的結果表明，除控制組的成績在三次測驗中呈遞減趨勢外(43.000>42.800>40.750)，其余三組受試的成績均有不同程度的提高(重述組：43.300<46.800<48.950; 元語言反饋組：43.150<50.800<54.600; 重述加元語言反饋組：42.450<59.600<64.850)，且重述加元語言反饋組最為明顯, 其前測和即時后測成績的平均值差為17.15，即時后測和延時后測成績的平均值差為5.25。

表1　四組受試在口頭描述圖片測試中前測、即時后測、延時后測成績的描述性統(tǒng)計

從表2中得知，四組受試在筆頭描寫圖片測試的各個階段的成績都有一定進步。其中，重述組前測和即時后測成績的平均值差為6.5，即時后測和延時后測成績的平均值差為3；元語言反饋組前測和即時后測成績的平均值差為11.5，即時后測和延時后測成績的平均值差為3；重述加元語言反饋組前測和即時后測成績的平均值差為17.1，即時后測和延時后測成績的平均值差為6.05；控制組前測和即時后測成績的平均值差為3.15, 即時后測和延時后測成績的平均值差為0.55。因此，該數(shù)據(jù)結果表明重述加元語言反饋組的進步最大，元語言反饋組也有顯著進步，重述組的進步也較明顯，而控制組的進步則不顯著。

表2　四組受試在筆頭描寫圖片測試中前測、即時后測、延時后測成績的描述性統(tǒng)計

表3表明在語法判斷測試中，重述組取得了一定進步，該組前測和即時后測成績的平均值差為1.8，即時后測和延時后測成績的平均值差為1.6；元語言反饋組則有了較大進步，該組前測和即時后測成績的平均值差為1.95，即時后測和延時后測成績的平均值差為1.8；重述加元語言反饋組在即時后測中取得了顯著進步，其前測和即時后測成績的平均值差為4.2，在延時后測中進步?jīng)]那么明顯，其即時后測和延時后測成績的平均值差為1.3；控制組在即時后測中成績有所提高，其前測和即時后測成績的平均值差為1.45，然而在延時后測中該組受試的成績卻下降了，其即時后測和延時后測成績的平均值差為-0.65。

表3　四組受試在語法判斷測試中前測、即時后測、延時后測成績的描述性統(tǒng)計

圖1直觀地展現(xiàn)了3個測試階段(前測、即時后測和延時后測)實驗組和控制組的平均總成績變化情況。從圖中我們可以看出，3個實驗組的平均總成績在整個過程中持續(xù)遞增，而控制組的平均總成績幾乎沒有變化。圖1 也顯示出重述加元語言反饋組的成績進步最大，其次是元語言反饋組，重述組的進步相對較小。這充分證明了修正性反饋對學生冠詞系統(tǒng)習得產(chǎn)生了積極的影響。

圖1　四組受試在三項測驗中的前測、即時后測和延時后測的平均總成績直觀圖

為了證實四組成績在前測中是否有明顯差異，我們使用單因素方差分析進行統(tǒng)計分析。表4結果表明，四組受試在前測時的英語水平并無顯著差異(p=0.730 >0.05),這也說明受試接受了不同的修正性反饋后導致了成績的差異。而通過對各組即時后測和延時后測總成績進行單因素方差分析得出，其顯著性概率值分別為0.024和0.001，均小于0.05。所以，四組受試在即時后測和延時后測后表現(xiàn)出顯著的差異。

表4　四組受試的前測、即時后測和延時后測成績的單因素方差分析

由表5可知，四組受試的前測與即時后測總成績的平均值差為-6.313，前測與延時后測總成績的平均值差為-8.463，即時后測與延時后測總成績的平均值差是-2.15，平均值差異的95%的置信區(qū)間都不含0,1且配對樣本t檢驗的顯著性概率都為0.000，遠遠小于0.05。由此可見，四組對目標語結構英語冠詞的掌握情況在實驗后都取得了一定進步。

表5　 四組受試前測、即時后測和延時后測成績的配對樣本t檢驗

表6是對四組受試在前測、即時后測和延時后測中的總成績進行事后多重比較的結果。從表6中得知，四組比較結果中只有重述加元語言反饋組和控制組之間的概率為0.013，小于0.05，達到了很高的顯著水平。其他各組之間的顯著性概率均高于0.05，均未表現(xiàn)出顯著的差異(重述組和控制組之間比較的顯著性概率為0.448，元語言反饋組和控制組之間比較的顯著性概率為0.166，重述組和元語言反饋組之間比較的顯著性概率為0.530，重述組和重述加元語言反饋組之間比較的顯著性概率為0.080，元語言反饋組和重述加元語言反饋組之間比較的顯著性概率為0.260)。這充分說明，重述和元語言反饋這兩種修正性反饋雖然對學習者學習目標語結構都有一定的積極作用，但不如重述加元語言反饋這種混合反饋的影響大。

表6　四組受試三種測試總成績的事后多重比較檢驗結果表

5.討論

本文中談到的第一個問題是：重述和元語言反饋這兩種修正性反饋是否會影響英語學習者重構他們的中介語冠詞系統(tǒng)？從上述研究結果分析中，我們得知：在即時后測和延時后測中，接受修正性反饋的實驗組比未接受任何反饋的控制組的成績有了明顯進步。這也說明重述和元語言反饋對中國非英語專業(yè)大學生的英語冠詞系統(tǒng)習得產(chǎn)生了積極的影響。不僅如此，這兩種修正性反饋方式的結合也影響著他們對英語冠詞系統(tǒng)的習得。

關于第二個問題，重述、元語言反饋和兩者結合的混合反饋方式是否對英語學習者產(chǎn)生不同的效果？通過對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析不難得出：三種不同的修正性反饋方式會對英語學習者的冠詞習得帶來不同的效果。其中，重述加元語言反饋的混合反饋的效果最明顯，元語言反饋次之，重述的效果沒有那么顯著。這一結果發(fā)現(xiàn)與Sheen(2007:255-279)的結果相似，再次證實在目標語言習得過程中，元語言反饋優(yōu)于重述。但與之不同的是，本文發(fā)現(xiàn)重述加元語言反饋的混合反饋方式更有助于學習者習得目標語結構。

據(jù)Ellis(2006:18-41) 分析，修正性反饋因兩種主要不同的因素而產(chǎn)生差異：一是凸顯的程度，一是反饋所提供的輸入的本質。據(jù)此，元語言反饋屬于顯性反饋，而重述屬于隱性反饋。元語言反饋提供較多的關于目標語結構的顯性信息但不提供正確形式來引導學習者的輸出。然而，重述僅給學習者提供了正確的形式。元語言反饋加重述這種混合反饋方式結合了兩者的優(yōu)點。先通過元語言反饋引發(fā)學習者對目標語結構錯誤的高度注意，并鼓勵學習者自主地糾正錯誤。然后，重述提供正確形式來驗證學習者糾錯的能力，并檢測學習者對目標語結構的掌握程度，同時加深對目標語結構的理解。正如Schmidt (1995)所說，“注意”是達成語言習得的重要一步，而“理解”則將學習者引入更好更深層次的學習中。因此，重述加元語言反饋不僅引導學習者注意錯誤的目標語言形式，而且讓他們進一步理解深層次的語法規(guī)則。

本研究中重述的效果并不如前人研究(如Doughty & Varela 1998:114-138; Han 2002:543-572)中提到的那么顯著，原因主要有兩點。第一，本實驗中使用的重述都簡短精悍。如果在給學習者提供重述的同時，延長一定時間給其思考，那么重述對目標語結構習得的效果會好些。第二，本實驗中采用的目標語結構(英語冠詞)本身就缺乏凸顯性，因此如果教師不刻意重復或加強語氣引起學習者注意的話，學習者可能很難意識到教師提供給他們的重述。這一點早在一些研究中有體現(xiàn)(Philip 2003:99-126)。

6.結語

本文通過實證檢測了三種不同反饋形式對中國非英語專業(yè)大學生學習英語冠詞的影響。本研究結果顯示，實驗組對英語冠詞的掌握水平都有提高，且重述加元語言反饋組進步最顯著，元語言反饋組次之，重述組的進步最小。因此，教師的修正性反饋能提升學生的自我管理能力和獨立性，從而能促進學生英語冠詞的習得(吳建設等2010：100-104)?？傊狙芯坎粌H證明了修正性反饋有利于學習者二語習得，提高語言表達的準確性，還具有重要的理論意義和實踐價值。理論上，它有助于我們研究二語習得中的積極和消極因素的影響；實踐上，修正性反饋的研究能指導教師順利地開展教學，并幫助他們選擇一種促進二語發(fā)展的更有效的修正性反饋方式。然而，本研究還存在一些不足之處，如目標語結構僅限于定冠詞和不定冠詞，不具普遍的說服力；研究樣本僅限于一所高校，范圍還可以擴大等等。

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(周杰：湖南工業(yè)大學外國語學院講師)

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H319

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2095-9648(2016)03-0064-07

2016-04-02

*本文系湖南省教育廳科研項目“認知負荷、外語聽力焦慮與聽力成效的相關關系研究”(項目號：14C0355)、湖南省普通高等學校教學改革項目“基于輸出驅動假設的理工科院校大學英語寫作教學模式研究與實踐”(項目號：湘教通[2014]247號：330)，湖南工業(yè)大學教改重點項目“依托項目的大學英語教學模式研究與實踐”(編號：2013A04)、湖南省大學生研究性學習創(chuàng)新性實驗計劃“理工科院校英語專業(yè)學生負動機影響因子調查研究與分析”(項目號：湘教通[2015]269號：309)的階段性成果。