教育理論與教育實踐關(guān)系之我見

張文偉

【摘要】教育理論與教育實踐關(guān)系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學者提出了不同的觀點，但是教師花費精力接受理論之后，突然意識到理論的“魅力”遠遠沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因為，他們覺得那些理論不能解決實際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這-就對教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，處理好教育理論與實踐關(guān)系的問題成為我們必須面對的問題。

【關(guān)鍵詞】教育理論；教育實踐；關(guān)系

教育界對教育理論與教育實踐關(guān)系問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚；另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。

一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述

1、直接指導說

持此觀點的學者認為：教育理論對教育實踐具有指導作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現(xiàn)在：教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為，和工程學理論和醫(yī)學理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進一步，有論者認為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設，是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產(chǎn)生效果，同時啟發(fā)實踐者進行反思，增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關(guān)系所持的一種觀點，也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點，他們認為教育理論理應像數(shù)學公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認為教育理論直接指導教育實踐，是以西方近代哲學本體論思想為依據(jù)而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認為：教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

2、中介說

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認識，有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介（就是以教師為主體的行動研究）將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實踐性缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認為，因為以往的教育學理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗調(diào)查證實的具體假設。”

這是一種以教育理論為出發(fā)點，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念？

二、關(guān)系之我見

從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關(guān)系，多數(shù)學者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對實踐具有絕對的指導。尤其是在當下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點；也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習性、情境、實踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實踐異常復雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此，引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關(guān)系的各種解說。

當我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數(shù)學者會把教育理論進行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分，教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分，多數(shù)是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型，達到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以，直接談論“教育理論與教育實踐關(guān)系”時，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為，與科學教育理論、哲學教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務及達到他們的手段，他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后，我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應的關(guān)系，但我們不能否認教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內(nèi)容，這種“智慧”更應該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。

教育實踐是實踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個不斷發(fā)展變革的時代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。

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