文化認(rèn)同取向的漢字教學(xué)實(shí)踐要義

齊偉麗

【摘 要】 從發(fā)展心理學(xué)理論出發(fā)，遵循文化自信形成的三個(gè)發(fā)展階段，圍繞文化認(rèn)同取向，從漢字教學(xué)的內(nèi)容和途徑兩個(gè)維度，在“中華文化認(rèn)同的概念框架”指導(dǎo)下，對(duì)漢字教學(xué)文化取向的深度探索、廣度探索與身份承諾提出具體觀點(diǎn)和做法，描繪學(xué)生從文化認(rèn)知到認(rèn)同的過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】 文化自信 文化認(rèn)同 漢字教學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文課標(biāo)”）在“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”中將“文化自信”排在首位，并將“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大”“吸收人類優(yōu)秀文化的精華”寫入課程總目標(biāo)。[1]從語(yǔ)文課程內(nèi)容看，學(xué)習(xí)任務(wù)群具備引導(dǎo)學(xué)生形成文化自信的可能，而漢字積淀著中華民族特有的物質(zhì)文化和精神文化，為教師通過(guò)識(shí)字教學(xué)培養(yǎng)文化自信提供優(yōu)勢(shì)保障。因此，如何在漢字教學(xué)中落實(shí)文化自信引發(fā)了一線教師的關(guān)注。

文化自信“從本質(zhì)上來(lái)講是一種自覺(jué)的心理認(rèn)同、堅(jiān)定的信念和正確的文化心態(tài)”[2]，教師應(yīng)當(dāng)在發(fā)展心理學(xué)理論視域下對(duì)“文化自信”這一概念進(jìn)行闡釋，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。

一、文化認(rèn)同的教育學(xué)意義理解

語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)“文化自信”概念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了明確規(guī)定：內(nèi)涵是“學(xué)生認(rèn)同中華文化，對(duì)中華文化的生命力有堅(jiān)定信心”，外延是“通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字，熱愛(ài)中華文化，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果，具有比較開(kāi)闊的文化視野和一定的文化底蘊(yùn)”。[3]對(duì)這一概念進(jìn)行教育學(xué)意義上的討論，我們可以得出以下理解：

首先，文化自信這一核心素養(yǎng)表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)中華文化的認(rèn)同。文化認(rèn)同是文化自信的基石，如果喪失了文化認(rèn)同，文化自信也就無(wú)從談起。因此，文化自信這一核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)是學(xué)生對(duì)中華文化的認(rèn)同。

其次，中華文化在語(yǔ)文課程中是指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化三種文化。因此，文化認(rèn)同取向的教學(xué)實(shí)踐在教學(xué)內(nèi)容上需要凸顯“三種文化”。

再次，依據(jù)荷蘭維姆·姆茲等心理研究專家提出的“三維度認(rèn)同模型”，文化認(rèn)同的形成需要經(jīng)歷三個(gè)學(xué)習(xí)階段：文化的認(rèn)知，即對(duì)文化的感知與理解，包括對(duì)文化內(nèi)容的感性認(rèn)知與辨析、內(nèi)容所蘊(yùn)藏的價(jià)值觀的理性理解等；文化的批判，即將文化放置在時(shí)代背景中進(jìn)行比較與反思，隨著認(rèn)知的不斷深入，學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中不斷修正和調(diào)整自己對(duì)文化的認(rèn)識(shí)；文化的認(rèn)同，即通過(guò)以上階段形成文化身份的自我認(rèn)同，并以此指導(dǎo)自己的生活實(shí)踐和日常行為。[4]因此，文化認(rèn)同取向的教學(xué)實(shí)踐在教學(xué)過(guò)程中需要遵循“認(rèn)知—批判—認(rèn)同”的規(guī)律。

基于以上內(nèi)容，教師可以通過(guò)漢字教學(xué)培育學(xué)生的文化自信。文化認(rèn)同取向的漢字教學(xué)，在教學(xué)漢字音、形、義等知識(shí)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的同時(shí)，也高度關(guān)注學(xué)生對(duì)漢字承載的“三種文化”的內(nèi)容、呈現(xiàn)方式等的認(rèn)知、理解和評(píng)價(jià)，從而對(duì)學(xué)生的文化認(rèn)同形成影響，達(dá)成增強(qiáng)學(xué)生文化自信的目標(biāo)。

二、文化認(rèn)同取向的漢字教學(xué)教什么與怎樣教

（一）文化認(rèn)同取向的教材理解

漢字教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教材中主要呈現(xiàn)方式為“語(yǔ)文園地”中的“日積月累”“書(shū)寫提示”、課后的識(shí)字表和寫字表以及課文，五年級(jí)下冊(cè)第三單元還安排了《綜合性學(xué)習(xí)：遨游漢字王國(guó)》。文化認(rèn)同取向的漢字教學(xué)應(yīng)“把教科書(shū)文本作為兼具‘信息文本和‘文化文本的雙重文本來(lái)對(duì)待”[5]。

1.“信息文本”解讀需強(qiáng)化認(rèn)知敏感。六年級(jí)上冊(cè)第二單元“語(yǔ)文園地”中的“書(shū)寫提示”部分提出“注意行款整齊、布局合理”等要求，并給出兩幅示范書(shū)寫作品——《游子吟》和節(jié)選的《趙一曼寫給兒子的信》。除了關(guān)注書(shū)寫要求，教學(xué)還應(yīng)指向中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與革命文化，學(xué)生在書(shū)寫過(guò)程中自然地感受到作品中所蘊(yùn)含的思想，由此進(jìn)一步發(fā)揮教材的教育功能，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)中潤(rùn)物無(wú)聲地培養(yǎng)文化自信。

2.“文化文本”解讀需強(qiáng)化勾連意識(shí)。在執(zhí)教五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》一課時(shí)，教師可以通過(guò)本課生字（“矛”和“盾”）指向文化認(rèn)同的內(nèi)容分析，在深入分析寓意的同時(shí)，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。一是通過(guò)字源的追溯，幫助學(xué)生了解字義?！懊鳖愃平裉斓拈L(zhǎng)槍，在戰(zhàn)爭(zhēng)中用來(lái)攻擊，其象形字形態(tài)是人握住木柄，對(duì)著敵人揮動(dòng)?！岸堋笔亲鲬?zhàn)時(shí)抵御敵人刀箭的武器，中間的“十”代表手，表示手持；“目”表示盾可以保護(hù)身體，遮蔽眼睛。二是可以啟發(fā)學(xué)生從字形上理解“矛盾”一詞的典型性，感受古人的思維方式，體驗(yàn)中華民族的智慧，對(duì)中華文化進(jìn)行深度探索。

教師在“勾連文化”意識(shí)下解讀低年級(jí)的識(shí)字課文，能較好地將文化自信的培育落實(shí)到日常教學(xué)中。如一年級(jí)上冊(cè)第一單元第四課《日月山川》以象形字為線索，串聯(lián)“日、月、山、川、水、火、田、禾”八個(gè)生字，同時(shí)在課后練習(xí)中鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用象形字知識(shí)實(shí)現(xiàn)自主識(shí)字。在教材解讀中，教師可以通過(guò)多種方式讓學(xué)生直觀感受漢字的魅力。在此基礎(chǔ)上，教師可將漢字承載的思維方式進(jìn)行勾連，如用一年級(jí)學(xué)生能理解的方式，告訴學(xué)生象形字的創(chuàng)造遵循“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”的原則。這就是“處處留心皆學(xué)問(wèn)”的道理。

“勾連文化”意識(shí)下的解讀還可以指向?qū)h字承載的審美情趣，如通過(guò)“語(yǔ)文園地”的書(shū)寫提示訓(xùn)練，借助生字字形的教學(xué)感受中華民族東方美學(xué)的魅力。以小學(xué)六年級(jí)教材為例，教材通過(guò)歐陽(yáng)詢、顏真卿、柳公權(quán)和趙孟頫四位書(shū)法大家的作品介紹，幫助學(xué)生感受歐體的平正端莊、顏體的筋骨豐滿、柳體的瘦硬挺拔、趙體的秀麗柔美。教師解讀教材不能止步于此，還應(yīng)從審美維度幫助學(xué)生理解這些書(shū)法大家賦予漢字各異的風(fēng)格，是“各美其美”的充分體現(xiàn)；同時(shí)，風(fēng)格各異的作品又有著共性——漢字的筆畫(huà)和結(jié)構(gòu)是東方美學(xué)的重要范式，是“和合共生”的典型。

（二）文化認(rèn)同取向的教學(xué)實(shí)施