精講多練：高效課堂的應(yīng)然選擇

任雪峰

摘 要：新課程一直倡導(dǎo)落實學(xué)生的主體地位，要想方設(shè)法調(diào)動學(xué)生的身心意識，參與到課堂實踐活動中來，從而促進(jìn)學(xué)生運用能力的提升。這就要求教師注意方式方法，為學(xué)生自主性體悟、解讀文本提供更為廣闊的空間，從而在親密接觸文本的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。本文提出要把握主線，精講多練要力求簡潔；聚焦核心，精講多練要凸顯難點；自主探究，精講多練要指向多元，從而提升課堂教學(xué)效益。

關(guān)鍵詞：把握主線；聚焦核心；精講多練；自主探究

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）07D-0088-01

當(dāng)下，課堂教學(xué)以教師講授為主要方式，但這并不意味著教師就可以隨心所欲地大講特講。新課程一直呼吁落實學(xué)生的主體地位，要想方設(shè)法調(diào)動學(xué)生的身心意識，參與課堂實踐活動，從而促進(jìn)學(xué)生運用能力的不提升。

一、把握主線，精講多練要力求簡潔

很多文本看似內(nèi)容繁雜，但作者在創(chuàng)作過程中是按照一定的主線串聯(lián)、整合所有的素材資源。教師的精講多練，就是要能從文本中提煉出這種貫穿整篇文本的主線，在限時講授的過程中不斷深入文本，緊扣文本的脈絡(luò)，省時而不減質(zhì)。

如《鄭和遠(yuǎn)航》一文長達(dá)1500多字，涉及到鄭和七次下西洋的經(jīng)歷以及第一次出航的諸多內(nèi)容。很多學(xué)生在初讀課文時，就被課文繁雜的結(jié)構(gòu)、豐富的素材弄得暈頭轉(zhuǎn)向。如果教師仍舊按部就班地進(jìn)行講授，學(xué)生會云里霧里，不知所云。此時教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的結(jié)構(gòu)入手，感知作者將七次下西洋的經(jīng)歷分為詳寫的第一次與略寫的后六次；而在第一次出航時，教師引領(lǐng)學(xué)生依循著“揚(yáng)帆起航、友好往來、戰(zhàn)勝兇險”等三個板塊感知課文，實現(xiàn)了對文本主要內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)梳理，有效地為學(xué)生概括課文內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。而在隨后的概括練習(xí)中，教師要求學(xué)生運用“先……再……最后……”的方式句列鄭和第一次下西洋的經(jīng)歷，以“就這樣”作為開頭，概述后六次的航行經(jīng)歷。

在這一案例中，教師沒有成為課堂教學(xué)的主人，而是在適時的點撥與引導(dǎo)下，不斷深入文本，在提煉主線的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確把握文本的重要內(nèi)容，起到了較好的教學(xué)效果。

二、聚焦核心，精講多練要凸顯難點

例如在教學(xué)《天游峰的掃路人》這篇課文時，教師就引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)如下的實踐過程：

1.結(jié)合課文中的第一、第二、第七自然段，哪些語句展現(xiàn)了天游峰的險峻，并在核心詞語旁邊進(jìn)行批注。

2.作者是運用怎樣的方法展現(xiàn)天游峰特點的？

3.將自己的閱讀成果在課堂中進(jìn)行交流。

這一板塊的教學(xué)，教師緊扣課文對于天游峰的描寫，在深入感知掃路人形象之前，對天游峰的險峻特點形成整體認(rèn)知，這應(yīng)該成為學(xué)生理解文本的一個難點。因此，教師在第一課時中，其他內(nèi)容省略精講，而將這一部分內(nèi)容作為重點突破。

當(dāng)學(xué)生找出“九百多級石梯……仿佛風(fēng)一吹就能斷掉”“那層層疊疊的石階……半途而廢”等語句后，教師并沒有過多地詮釋與講授，而是引領(lǐng)學(xué)生在圖片的觀察中，在激情朗讀中感受到天游峰的險峻。緊接著，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了語言表達(dá)的認(rèn)知情境：假如現(xiàn)在你就站在天游峰的腳下，你內(nèi)心會涌動怎樣的感慨？試想，假如你此時已經(jīng)爬到天游峰的半山腰，你會形成怎樣的感受？為學(xué)生表達(dá)閱讀文本語言之后的真實感受，創(chuàng)設(shè)了平臺。

三、自主探究，精講多練要指向多元

在精講多練中，教師的言行受到一定程度的限制，但學(xué)生由此獲取感知平臺，為學(xué)生自主性、個性化成長奠定了基礎(chǔ)。教師無需再為某個價值點，費盡心思帶領(lǐng)學(xué)生兜圈子。

例如在執(zhí)教《伊索寓言》中的《狐貍與葡萄》時，在學(xué)生已經(jīng)基本洞察寓言蘊(yùn)藏的人生哲理時，教師引導(dǎo)學(xué)生拓展思維，深入思考：我們還可以怎樣解讀這個寓言故事呢？關(guān)于寓言蘊(yùn)含的道理，課文中其實已經(jīng)點明，教材中也有所涉及。但如果僅僅局限這樣的層次，學(xué)生也就只能在教師的講授中被動接受。但筆者設(shè)置的這個問題將教學(xué)的價值點聚焦在學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮上，為學(xué)生發(fā)散性思維的認(rèn)知奠定了基礎(chǔ)。在這個問題的引領(lǐng)下，學(xué)生的思維得到了發(fā)展：他們紛紛認(rèn)為不能一味地嘲笑狐貍，這不應(yīng)該是一個社會對弱者的態(tài)度，更多的是應(yīng)該是同情，在自我獲取的基礎(chǔ)上懂得與別人分享。

在這一案例中，教師正是減少了自我表演式的講授，而將教學(xué)的內(nèi)容焦點匯聚在課文中的核心價值上，為學(xué)生自主性、探究性學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了平臺，達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

總而言之，學(xué)生是課堂教學(xué)的對象，更是課堂教學(xué)的主體。教師不能為了凸顯能力，而將學(xué)生置于次要地位，剝奪學(xué)生自主體悟的空間。只有教師精簡在課堂教學(xué)中的言與行，學(xué)生的認(rèn)知能力才能得到發(fā)展。

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