制約閱讀教學(xué)中“對(duì)話(huà)”實(shí)現(xiàn)的因素分析

陳艷平

伴隨著語(yǔ)文新課程改革的不斷深入，我們?cè)絹?lái)越深刻地體會(huì)到：語(yǔ)文閱讀教學(xué)不只是教師或?qū)W生個(gè)體的閱讀行為，更不是教師單向傳遞知識(shí)、講解閱讀方法的過(guò)程，而是要在學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本作者之間建立起一種認(rèn)識(shí)、思考、感悟、情感的交流與對(duì)話(huà)關(guān)系。然而，現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中，仍然存在著許多使“對(duì)話(huà)”難以順利實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題，鑒于此，對(duì)影響語(yǔ)文閱讀“對(duì)話(huà)”教學(xué)的幾種現(xiàn)實(shí)因素進(jìn)行分析，具體如下：

一、慣有的教學(xué)觀的影響

長(zhǎng)期以來(lái)，都是教師根據(jù)教材內(nèi)容，把知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生則按照教師的要求學(xué)習(xí)教材。這種教學(xué)模式重視教師教的行為，卻忽視了學(xué)生個(gè)體的差異性。具體到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，離不開(kāi)“中心思想——作者簡(jiǎn)介及寫(xiě)作背景——?jiǎng)澐侄温浼胺治龆温浯笠狻衷~、語(yǔ)法、篇法學(xué)習(xí)”這個(gè)固定的教學(xué)程序。整個(gè)過(guò)程以教師的“講”為主，并逐漸向著“講深”“講透”的方向發(fā)展，這無(wú)疑是對(duì)閱讀教學(xué)本質(zhì)的誤判，非常不利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括學(xué)生知識(shí)的獲得、情感的生成和價(jià)值觀的形成，但是從學(xué)生學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)看，知識(shí)的獲得是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)，情感與價(jià)值觀的發(fā)展則是伴隨著知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程而獲得的。因此，單純地講授是無(wú)法讓學(xué)生獲得知識(shí)的體驗(yàn)與情感的發(fā)展，必須以文本為載體，挖掘其情境資源、挖出文本隱藏的內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情境與氛圍，讓學(xué)生在體驗(yàn)與感悟中探索知識(shí)，并在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)情感的發(fā)展。

二、固封思維模式的制約

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的固封思維模式主要體現(xiàn)在“教材中心”和“教師中心”兩個(gè)方面。

“所謂教材中心”，就是無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都不能脫離教材而展開(kāi)，在教學(xué)過(guò)程中，每次遇到問(wèn)題，都要以教材為依據(jù)來(lái)解決，所以，教材給予教師和學(xué)生的是天經(jīng)地義的核心標(biāo)準(zhǔn)，教師只能教教材，學(xué)生也只能學(xué)教材，教學(xué)失去了生機(jī)與活力，更別談創(chuàng)新教學(xué)了。

而“教師中心”主要表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，教師講什么，學(xué)生就只能學(xué)什么，教師讓學(xué)生做什么，學(xué)生只能全部服從，即使教師的觀點(diǎn)不夠合理，學(xué)生也只能全部接受。這樣的課堂，教師始終是支配者，學(xué)生始終是教學(xué)的客體，教師或許認(rèn)為自己對(duì)教材的解讀很到位，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)也很精彩，一旦學(xué)生的觀點(diǎn)與教材的要求有所偏離，教師就會(huì)想方設(shè)法地把學(xué)生的思維拉回教學(xué)預(yù)設(shè)的原點(diǎn)。這樣的教學(xué)使學(xué)生失去了思考的空間，精神和知識(shí)的創(chuàng)新被扼殺掉了。

三、組織對(duì)話(huà)技能的缺失

對(duì)話(huà)已經(jīng)是新課程背景下語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要標(biāo)志，無(wú)論是自主學(xué)習(xí)還是探究性學(xué)習(xí)抑或是合作學(xué)習(xí)，無(wú)不體現(xiàn)著對(duì)話(huà)的元素。然而，盡管教師知道傳統(tǒng)的“滿(mǎn)堂灌”教學(xué)存在著嚴(yán)重的問(wèn)題，也在盡可能地尋找解決問(wèn)題的方法，但是由于理解的偏差，解決問(wèn)題的過(guò)程中經(jīng)常會(huì)有新的問(wèn)題出現(xiàn)，最典型的問(wèn)題就是把對(duì)話(huà)教學(xué)理解成由“滿(mǎn)堂灌”向“滿(mǎn)堂問(wèn)”轉(zhuǎn)變，課堂上，教師問(wèn)什么，學(xué)生就答什么；學(xué)生習(xí)以為常地頻頻舉手，或沉默不理；教師對(duì)學(xué)生的回答也只是簡(jiǎn)單給予肯定或否定，或干脆不做評(píng)價(jià)，學(xué)生的回答偏離預(yù)設(shè)時(shí)，教師就會(huì)補(bǔ)充講解，然后繼續(xù)提出問(wèn)題……

“滿(mǎn)堂問(wèn)”的課堂看起來(lái)比較熱鬧，學(xué)生發(fā)言積極主動(dòng)，但若細(xì)究起來(lái)，這種看似主動(dòng)的課堂并沒(méi)有改變傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)。問(wèn)題的結(jié)論都是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，教師只是想方設(shè)法地把學(xué)生引向教師預(yù)設(shè)的結(jié)論，學(xué)生的思維并沒(méi)有被有效激活，根本談不上創(chuàng)新學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，“穿新鞋走老路”，明顯偏離了新課程理念所提出的對(duì)話(huà)要求。

另一種現(xiàn)象是矯枉過(guò)正，即為了突出學(xué)生主體，把課堂完全交給了學(xué)生，教師則成了課堂的看客。尊重學(xué)生的感受固然重要，但教師主導(dǎo)作用卻是開(kāi)展有意義對(duì)話(huà)的重要因素，因?yàn)閷?duì)話(huà)閱讀教學(xué)是教師在準(zhǔn)確把握文本本意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生參與體驗(yàn)活動(dòng)的過(guò)程，要確保教學(xué)不偏離文本原有的價(jià)值取向。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展需要，新的閱讀對(duì)話(huà)理念還需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行完善、補(bǔ)充、調(diào)整、提升與建構(gòu)，只要廣大教師本著真實(shí)的教學(xué)改革精神，在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐行動(dòng)中深入研究，就一定能夠完成這項(xiàng)既具有機(jī)遇性又具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

（作者單位：江蘇沭陽(yáng)縣茆圩中心小學(xué)）