專業(yè)教學工作室：一種中職教學組織新模式

周宏偉

（寧波市北侖職業(yè)高級中學　浙江　寧波　315801）

專業(yè)教學工作室：一種中職教學組織新模式

周宏偉

（寧波市北侖職業(yè)高級中學浙江寧波315801）

專業(yè)教學工作室是一種基于職業(yè)屬性的新型專業(yè)教學組織模式，旨在解決由于職業(yè)教育課程“課堂化”實施而產(chǎn)生的專業(yè)教學困境。其外部由物質(zhì)生產(chǎn)驅(qū)動，通過生產(chǎn)或經(jīng)營的外部協(xié)作獲取訂單；其內(nèi)部由能力發(fā)展驅(qū)動，通過“實踐參與”梯次建構(gòu)職業(yè)身份。在物質(zhì)與能力再生產(chǎn)的“?！蟆彪p循環(huán)中，工學一體化組織得以持續(xù)運行，產(chǎn)品或服務(wù)得以不斷輸出，職業(yè)能力得以有效開發(fā)，職業(yè)身份得以循序建構(gòu)。

中職；專業(yè)教學工作室；教學職業(yè)屬性；職業(yè)身份

隨著中職課程改革的深入，長期以課程開發(fā)為中心的改革模式越來越難以為繼，課程開發(fā)與課程校本實施即專業(yè)教學之間的矛盾日益突出。因此，建構(gòu)屬于中職教育自己的教學組織模式，實現(xiàn)職業(yè)教育課程的工作過程化改革與專業(yè)教學的職業(yè)情境化改造協(xié)同推進已是當務(wù)之急。

一、教學困境：職業(yè)教育課程“回歸”何處

“任何完美的課程，如果不經(jīng)過教師有效的教學最終為學生所掌握，都只能是一紙空文?！雹偃欢鴷r至今日，一個根深蒂固的問題始終在中職學校頑固存在，那就是將課程改革等同于教材編寫。中職課程改革的教材化不是一個理論問題，卻普遍存在于中職學校實施課程改革的具體過程之中。這是由于近年來我們對課程的關(guān)注，這些僅以教材形式呈現(xiàn)的職業(yè)教育課程應(yīng)“回歸”何處，即應(yīng)該采用何種教學組織模式實施這些所謂的“課程”。

直面職業(yè)教育課程實施問題時，我們就會面臨十分尷尬的困境。由于中職學校缺乏專屬的教學組織模式，職業(yè)教育課程實際上處于“無家可歸”的狀態(tài)。如果僅僅在文本層面對中職課程進行工作過程化改革，教學過程依然堅持傳統(tǒng)的課堂模式，必將導(dǎo)致職業(yè)教育課程在實施階段重新歸入課堂教學的舊軌之中。中職學校的注意力主要集中在課程上，導(dǎo)致專業(yè)教學改革嚴重滯后，始終難以擺脫課堂教學的窠臼，被迫長期“寄居”在學科課堂中。因此，中職課程改革必須從根本上擺脫“教材編寫”的局限，建立與課程內(nèi)容、課程組織邏輯互洽的實踐性教學體系，將課程的工作過程化改革與專業(yè)教學的職業(yè)情境化改造統(tǒng)一起來，為課程“實踐回歸”提供相匹配的教學系統(tǒng)支持。

二、理論基礎(chǔ)：重申職業(yè)教育教學的職業(yè)屬性

如果課堂化的教學組織模式不適合職業(yè)教育，那么職業(yè)教育教學組織模式應(yīng)是什么？正如徐國慶博士所指出：“一旦走出課堂，我們就會發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育教學其實是一個非常復(fù)雜的過程?，F(xiàn)有的概念和理論是如此欠缺，以致難以支持其職業(yè)教育實踐。”②可見，加強對職業(yè)教學的理論研究與實踐探索十分迫切。

根據(jù)姜大源的研究，與普通教育比較，職業(yè)教育教學過程最大的不同點在于其鮮明的職業(yè)屬性，職業(yè)性是職業(yè)教學論區(qū)別于其他類型教育教學論的本質(zhì)特色，也是職業(yè)教學論的理論基礎(chǔ)。首先，職業(yè)能力作為現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本目標，集中體現(xiàn)為對變動的工作世界的適應(yīng)和主動應(yīng)對能力，有研究者進一步將其定義為“知識與工作任務(wù)之間的動態(tài)結(jié)構(gòu)化聯(lián)系”。而課堂化的教學組織模式的使命在于如何有效地復(fù)制和再現(xiàn)學科知識，發(fā)展學生的學科認知能力。所以，任何試圖以課堂教學代替職業(yè)教學的做法，都是低效的。其次，工作過程知識概念的提出，除了從內(nèi)容維度考察職業(yè)知識之外，更加關(guān)注其職業(yè)屬性，主張除根據(jù)工作過程需要選擇學習內(nèi)容之外，應(yīng)更加關(guān)注職業(yè)知識的結(jié)構(gòu)維度。研究者普遍認為，職業(yè)知識及其存在形式與以學科為載體的學科知識完全不同，它依附于工作過程。換句話說，職業(yè)知識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都來源于職業(yè)工作過程，與職業(yè)工作過程具有同構(gòu)性。這是將職業(yè)工作過程作為職業(yè)教育專業(yè)教學參照系的重要理論依據(jù)。

以上分別從職業(yè)教學目標和職業(yè)教學內(nèi)容兩個維度論述了職業(yè)能力、職業(yè)知識的職業(yè)屬性。接下來，還要考察職業(yè)能力形成與職業(yè)知識結(jié)構(gòu)兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，為職業(yè)教學過程尋找學習論方面的理論支持。這里主要涉及兩方面的內(nèi)容：一個是知識的工作結(jié)構(gòu)表征理論，一個是對“應(yīng)用”心理機制的學習論研究。知識的工作結(jié)構(gòu)表征理論為我們觀察職業(yè)能力形成與職業(yè)知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在心理聯(lián)系提供了一扇窗口，有一個被廣泛引用的著名“牛奶品種回憶”實驗，為此提供了有說服力的經(jīng)驗證據(jù)。實驗表明，知識的心理表征結(jié)構(gòu)與個體所從事的職業(yè)工作任務(wù)密切相關(guān)，共同的知識在不同學習情境中會形成不同的結(jié)構(gòu)，而這種知識的結(jié)構(gòu)性差異是由于學習情境的不同而造成的。根據(jù)知識的工作結(jié)構(gòu)表征理論，知識結(jié)構(gòu)也是職業(yè)能力形成的重要變量。因此。在職業(yè)教學組織過程中，根據(jù)職業(yè)工作的實踐結(jié)構(gòu)設(shè)計職業(yè)化的學習情境，對于建構(gòu)知識與工作過程的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系，進而發(fā)展職業(yè)能力至關(guān)重要。另外一個是有關(guān)“應(yīng)用”心理過程的研究，也為職業(yè)教學組織提供了學習論方面的理論支持。研究指出，“應(yīng)用”不是簡單的線性演繹，而是非常復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過程。所以，如果學習過程中建構(gòu)的知識表征結(jié)構(gòu)，如在課堂中形成的學科結(jié)構(gòu)，與“應(yīng)用”過程中的實踐結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，如職業(yè)實踐中的知識是依附工作過程存在的，這種結(jié)構(gòu)差異就意味著，必須打破知識原有的心理表征結(jié)構(gòu)，重構(gòu)與“應(yīng)用”過程一致的結(jié)構(gòu)。因此，為了保證知識的心理表征結(jié)構(gòu)與職業(yè)工作的實踐結(jié)構(gòu)相一致，避免知識應(yīng)用過程中由于結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換而導(dǎo)致的心理障礙，以職業(yè)的工作過程作為參照系組織職業(yè)教學過程，就順理成章了。

綜上所述，職業(yè)教育教學的職業(yè)屬性可以具體地表述為：“職業(yè)教育的專業(yè)教學，必須建立在職業(yè)屬性的基礎(chǔ)之上，它反映在教學中主要體現(xiàn)為專業(yè)的教學過程與職業(yè)的工作過程的一致性?！雹?/p>

這里“專業(yè)教學”中的“專業(yè)”不是普通高等教育的學科性專業(yè)，而是與特定職業(yè)領(lǐng)域密切相關(guān)的“教育職業(yè)”。從職業(yè)屬性出發(fā)，可以總結(jié)職業(yè)教育教學組織的基本特征：一是按照范例的職業(yè)工作順序或行動順序組織教學過程；二是將基于情境性原則的教學行動置于由職業(yè)實踐情境構(gòu)成的、以職業(yè)的工作過程邏輯為中心的行動體系框架之中。

三、模式建構(gòu)：基于專業(yè)教學工作室的教學組織

僅僅在理論層面認識到職業(yè)教學的職業(yè)屬性是遠遠不夠的，基于專業(yè)教學工作室的教學組織模式，植根于中職學校專業(yè)教學的典型實踐之中，是職業(yè)屬性在職業(yè)教學論中的物化表現(xiàn)。

（一）專業(yè)教學工作室的組織內(nèi)涵

專業(yè)教學工作室是一種基于職業(yè)屬性的新型教學組織模式，以新的職業(yè)實踐情境作為學習場所替代傳統(tǒng)的課堂教室；在職業(yè)工作過程的基礎(chǔ)上，以實踐參與替代記憶認知式教學方式。專業(yè)教學工作室針對中職學生的學習風格和職業(yè)能力成長的階梯性特征，在知識內(nèi)容及其表征結(jié)構(gòu)與職業(yè)行動順序兩個維度上，實現(xiàn)“專業(yè)的教學過程與職業(yè)的工作過程的一致性”。其中，階梯式職業(yè)能力成長設(shè)計是這種教學組織運行的內(nèi)在動力，職業(yè)的工作（學習）任務(wù)輸入是這種教學組織運行的外在動力。

專業(yè)教學工作室通過職業(yè)的工作過程與專業(yè)教學過程一體化，實現(xiàn)了職業(yè)能力成長與職業(yè)身份建構(gòu)同步進行。專業(yè)教學工作室在形式上表現(xiàn)為企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營過程——從職業(yè)的工作（學習）任務(wù)輸入到產(chǎn)品或服務(wù)輸出；在實質(zhì)上表現(xiàn)為師生“實踐參與”的工作與教學一體化過程——從邊緣性參與向充分參與不斷逼近；旨在實現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力、社會能力的整合，有效開發(fā)學生的職業(yè)能力。

（二）專業(yè)教學工作室的組織機構(gòu)（硬件）

如上所述，職業(yè)教育的“專業(yè)”不是學科性的專業(yè)，而是來自不同職業(yè)領(lǐng)域，經(jīng)過科學“編碼”后的“教育職業(yè)”。因此，從教學論的角度看，職業(yè)教育專業(yè)教學必須“以職業(yè)的形式進行”：職業(yè)教育專業(yè)教學過程與相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的行動過程，即與職業(yè)工作過程具有一致性。換句話說，專業(yè)教學工作室的教學組織機構(gòu)形式必須以職業(yè)工作過程的結(jié)構(gòu)形式為參照系進行設(shè)置。于是，按照企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營活動的一般過程，即顧客合同獲取、工作任務(wù)的信息搜集與技術(shù)處理、設(shè)計制定工作方案、組織實施、過程監(jiān)控、結(jié)果評價等，專業(yè)教學工作室集成了教學工廠、研發(fā)中心、專業(yè)工作室三個硬件機構(gòu)，以及“實踐參與”的教學方式、“職業(yè)身份建構(gòu)”的評價方式、“外協(xié)”式校企合作關(guān)系三個軟件機制（如圖1所示）。

圖1　“專業(yè)教學工作室”結(jié)構(gòu)示意圖

職業(yè)教學論的職業(yè)屬性告訴我們一個基本事實，那就是在由課桌、講臺、黑板構(gòu)成的標準化教室里開展職業(yè)教育專業(yè)教學活動的時代必須終結(jié)了，必須構(gòu)筑專業(yè)教學組織的物質(zhì)新載體。具體而言，“教學工廠”集成了中職學校的實訓(xùn)室、實驗室、校內(nèi)實訓(xùn)基地的多重功能，并按照真實的職業(yè)工作邏輯，重新設(shè)計空間布局與設(shè)備排列，賦予其生產(chǎn)或經(jīng)營功能。學校的“教學工廠”作為介于學校課堂與企業(yè)現(xiàn)場之間的教學場所，在我國企業(yè)參與職業(yè)教育有效的特定環(huán)境下，對廣大中職學校而言具有更現(xiàn)實的價值?！皩I(yè)工作室”是根據(jù)專業(yè)教學組織最新的市場化理念，依托專業(yè)注冊成立的公司機構(gòu)?！皩I(yè)工作室”按照市場規(guī)則與企業(yè)開展業(yè)務(wù)，獲取生產(chǎn)或服務(wù)訂單，處理工商、稅務(wù)、環(huán)保、安監(jiān)等事宜?！把邪l(fā)中心”以具有行業(yè)影響力的專家型教師為核心，集中學校優(yōu)秀的專業(yè)教師和合作企業(yè)的實踐專家，面向企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營需要，開展產(chǎn)品研發(fā)、工藝技術(shù)處理、生產(chǎn)或服務(wù)方案設(shè)計優(yōu)化、課程與教學資源開發(fā)等工作?！把邪l(fā)中心”主要服務(wù)于工學一體化教學，也積極拓展市場業(yè)務(wù)。

（三）專業(yè)教學工作室的組織機制（軟件）

職業(yè)教育專業(yè)教學也必須拋棄課堂教學的思維定勢和文化習慣，按照企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營的市場運行全過程，重建工作與教學一體化的組織機制。首先，要重塑“外協(xié)”式校企合作關(guān)系，建立職業(yè)工作（學習）任務(wù)的可持續(xù)獲取機制。我國企業(yè)參與職業(yè)教育缺乏相應(yīng)的法律義務(wù)、文化傳統(tǒng)和利益動機，面對生產(chǎn)壓力和情境局限的客觀現(xiàn)實，專業(yè)教學工作室應(yīng)面向企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營，依托學校的人才、技術(shù)、水電資源、稅收等優(yōu)勢，發(fā)展外部協(xié)作式的校企合作關(guān)系。以專業(yè)教學工作室為中心、以企業(yè)中與專業(yè)教學相關(guān)的職業(yè)工作領(lǐng)域為對象、以企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營的外部協(xié)作為重點合作內(nèi)容，建構(gòu)輻射狀外部協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，為可持續(xù)地獲取職業(yè)工作（學習）任務(wù)提供保障。其次，根據(jù)情境學習理論，學習的本質(zhì)就是“合法的邊緣性參與”，學習過程就是個體在由邊緣性參與向充分參與不斷逼近的過程中，實現(xiàn)從新手到專家的身份轉(zhuǎn)變的過程。所謂“實踐參與”教學，即職業(yè)教育專業(yè)教學依次沿著職業(yè)工作實踐過程的三個階段——邊緣性參與、適應(yīng)性參與、充分參與展開。再次，在三段職業(yè)工作實踐參與的基礎(chǔ)上，同樣根據(jù)情境學習理論，專業(yè)教學工作室將不同參與階段的職業(yè)能力發(fā)展目標賦予了職業(yè)身份，設(shè)計了三級職業(yè)身份階梯：新手→熟手→能手。職業(yè)身份與職業(yè)能力水平及職業(yè)資格等級相互關(guān)聯(lián)，經(jīng)企業(yè)認可，可獲得相應(yīng)的薪酬待遇。

四、組織運行：從物質(zhì)再生產(chǎn)到能力再生產(chǎn)的?！箅p循環(huán)

概括職業(yè)教育專業(yè)教學組織理論，一言以蔽之，所有的教學內(nèi)容必須由工作與教學一體化的過程承載，所有的育人目標必須通過工作與教學一體化的過程實現(xiàn)。這一職業(yè)教學論原理，在專業(yè)教學工作室組織運行中具體化為物質(zhì)與能力再生產(chǎn)的?！箅p循環(huán)過程（如圖2所示）。

圖2　專業(yè)教學工作室組織運行圖

（一）職業(yè)的典型工作（學習）任務(wù)輸入

這里“職業(yè)的典型工作（學習）任務(wù)”是指經(jīng)過職業(yè)教學論處理的企業(yè)典型生產(chǎn)或經(jīng)營任務(wù)，也就是專業(yè)工作室承接的企業(yè)生產(chǎn)或服務(wù)訂單。其中既有部分工序或局部工作過程的外部協(xié)作，也有獨立的產(chǎn)品或服務(wù)訂單。專業(yè)工作室借助“研發(fā)中心”集中起來的學校技術(shù)優(yōu)勢，充分利用專家型教師的行業(yè)企業(yè)影響力，吸引企業(yè)加入生產(chǎn)或經(jīng)營的外部協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，輸入工作（學習）任務(wù)。在專業(yè)工作室的公司化運作實踐中，有中職學校的“機械專業(yè)工作室”在特級教師帶領(lǐng)下構(gòu)建了由沃茨閥門（寧波）有限公司、康訊電器、創(chuàng)裕公司、上海邁威包裝機械有限公司等16家企業(yè)參與的外部生產(chǎn)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，輸入的典型產(chǎn)品生產(chǎn)訂單中，經(jīng)過教學論處理轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)的多達22種，如配油盤、閥門系列、管接頭系列、加熱箱等，幾乎覆蓋了專業(yè)面向的所有工作領(lǐng)域。此外，專業(yè)工作室輸入的典型工作任務(wù)中有不少出口訂單，其中就包括為聯(lián)合國開發(fā)計劃署非洲項目生產(chǎn)的不銹鋼管接頭。

（二）師生共同實踐參與的一體化工學過程組織

按照職業(yè)工作的一般過程，職業(yè)的典型工作任務(wù)進入專業(yè)教學工作室后，首先由“研發(fā)中心”進行職業(yè)教學論處理轉(zhuǎn)化：對輸入的生產(chǎn)或服務(wù)合同進行任務(wù)分析與工作描述；詳細描述分解后的一體化工學任務(wù)；根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展階段理論，對工學任務(wù)進行排序；確定并按照規(guī)范的格式描述學習目標、內(nèi)容及評價標準；緊扣工作過程的邏輯結(jié)構(gòu)，設(shè)計并描述整個教學流程，給出教學方法與教學組織形式方面的建議；面向?qū)W生職業(yè)行動需要，開發(fā)學習資源。其次就是理論教學。

經(jīng)過職業(yè)教學論處理轉(zhuǎn)化后形成的一體化工學任務(wù)，進入“教學工廠”的理論教學區(qū)。由“研發(fā)中心”的專業(yè)教師整體地向?qū)W生介紹任務(wù)背景、意義和完整工作過程，按照崗位（學習任務(wù)）分工，重點介紹學習目標、內(nèi)容和評價標準。顧客企業(yè)的跟單技術(shù)員則從工作實踐的角度，介紹技術(shù)要領(lǐng)、經(jīng)驗總結(jié)、安全規(guī)程、質(zhì)量標準等。最后進入“教學工廠”的工作區(qū)，按照事先根據(jù)任務(wù)難度劃分的邊緣性參與→適應(yīng)性參與→充分參與三個階段，采取小組合作學習策略，依據(jù)同伴理論對小組構(gòu)成進行差異化編組——一個能手、兩個熟手帶領(lǐng)若干新手，在學習小組內(nèi)制造能力梯度差，形成“能力流”，誘發(fā)同伴學習行為。再通過定期輪換崗位，確保學生完整參與工作過程。

在師生關(guān)系上，專業(yè)教學工作室生產(chǎn)性功能的設(shè)置，制度化地壓縮了教師的作用范圍，形成了教師教學作用發(fā)揮的消極狀態(tài)：即從積極主動地發(fā)揮教學作用、施加教學影響，到只在學生實踐參與出現(xiàn)困難和問題時才做出反應(yīng)，障礙一旦消除則迅速隱退，僅作為背景存在。專業(yè)教學工作室中的教師從積極主動存在向“消極”反應(yīng)性存在的轉(zhuǎn)變，使學生真正成為學習的主人，教師則轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程的主持人。

（三）產(chǎn)品（服務(wù)）+職業(yè)能力+教練型教師三項工學成果輸出

專業(yè)教學工作室將生產(chǎn)合格產(chǎn)品或服務(wù)與開發(fā)學生的職業(yè)能力有機結(jié)合，以生產(chǎn)（服務(wù)）訂單或合同的完成時間為依據(jù)，一個工作周期輸出一類產(chǎn)品或服務(wù)，提升一批學生的職業(yè)能力層次，發(fā)展一批專業(yè)教師的“教練”水平。首先，生產(chǎn)或經(jīng)營的外部驅(qū)動對專業(yè)教學工作室這種教學組織模式運行具有不可替代的重要意義。因此，專業(yè)教學工作室必須按照訂單要求向客戶輸出合格產(chǎn)品或服務(wù)。其次，專業(yè)教學工作室根據(jù)學生參與任務(wù)的性質(zhì)和參與效果綜合認定職業(yè)能力發(fā)展水平。專業(yè)教師評價實踐參與過程，按照教學評價標準實施；企業(yè)跟單技術(shù)員評價實踐參與成果，按照合同約定產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量標準進行。具體而言，順利完成“邊緣性參與”層次對應(yīng)的學習任務(wù)，獲得新手身份，并有資格參與下一層次即“適應(yīng)性參與”對應(yīng)的學習任務(wù)，以此類推，直到獲得充分參與層次的能手身份。這樣，邊緣性參與→適應(yīng)性參與→充分參與三個參與層次，分別對應(yīng)了新手→熟手→能手三級職業(yè)身份。最后，專業(yè)教學工作室在專業(yè)教師從“雙師型”向“教練型”轉(zhuǎn)變的過程中，提供了良好的校本培訓(xùn)平臺。

綜合職業(yè)教學論研究結(jié)論，職業(yè)教育教學組織就是以職業(yè)的工作過程為參照系，將經(jīng)過教學論處理的工作（學習）任務(wù)置于由職業(yè)實踐情境構(gòu)成的、以職業(yè)工作過程邏輯為中心的職業(yè)行動體系框架之中。實踐證明，這是有效開發(fā)學生職業(yè)能力的教學組織模式。因為只有來自職業(yè)的典型工作（學習）任務(wù)，其職業(yè)知識的內(nèi)容及其表征結(jié)構(gòu)，其工作（學習）過程的行動順序，才能最真實地體現(xiàn)職業(yè)實踐的邏輯結(jié)構(gòu)，才能跨越知識“應(yīng)用”過程中的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換障礙。專業(yè)教學工作室在內(nèi)涵界定、機構(gòu)設(shè)置、機制設(shè)計、組織運行等方面體現(xiàn)了職業(yè)教育專業(yè)教學的職業(yè)屬性，將物質(zhì)生產(chǎn)與能力發(fā)展通過工學一體化教學組織過程統(tǒng)一起來。專業(yè)教學工作室還可不斷擴展功能，橫向地為相關(guān)專業(yè)提供參與機會，如會計專業(yè)學生參與財務(wù)工作，縱向地延伸學生實踐參與鏈條，在企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營現(xiàn)場開辟參與崗位等?？傊谖覈蓪W校主導(dǎo)的職業(yè)教育發(fā)展格局下，專業(yè)教學工作室是開發(fā)學生職業(yè)能力有效可行的教學組織模式。

注釋：

①徐國慶：《職業(yè)教育原理》，上海教育出版社2007年版，第238頁

②徐國慶：《實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學范式》，上海教育出版社2005年版，第243頁

③姜大源：《職業(yè)教育學研究新論》，教育科學出版社2007年版，第196頁

［1］徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［2］J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

［3］趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合一體化課程開發(fā)指南［M］.北京：清華大學出版社，2009.

（責任編輯：王恒）

Professional Teaching W orkshop:A New Teaching Organization M odel for Secondary Vocational Schools

ZHOU Hong-wei
（Ningbo Beilun Vocational School，Ningbo Zhejiang 315801，China）

Professional Teaching Workshop is a new occupation-based teaching organization model，aiming to solve the teaching predicament generated from"classroom-based instruction"in vocational education.Externally，it is driven by physical production，with orders obtained from external collaboration in production and operation；internally，it is driven by capability development，aiming to build up occupational identity in echelons via"practice involvement".In the dual"School-Enterprise"cycle of material and competence reproduction，the integrated organization of"work and study"will go on，resulting in the output of products and services，effective development of professional competence，and the gradual build-up of occupational identity.

second vocational schools；professional teaching workshop；occupational nature；occupational identity

G718

A

1672-5727（2016）02-0077-05

周宏偉（1982—），男，碩士，寧波市北侖職業(yè)高級中學教師，中學一級教師，研究方向為職業(yè)教育教學管理。