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《傷仲永》是人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材七年級(jí)下冊(cè)的一篇課文。文章以方仲永為例，說(shuō)明后天教育的重要性。

仲永的故事是真是假，長(zhǎng)期以來(lái)，教師們爭(zhēng)論不休。很多人認(rèn)為《傷仲永》所敘故事不符合人的認(rèn)知規(guī)律。這種觀點(diǎn)建立在肯定“方仲永五歲能詩(shī)是天生的”基礎(chǔ)之上。我在重讀文本的過(guò)程中產(chǎn)生了一個(gè)疑問(wèn)，仲永五歲能作詩(shī)是天生的嗎？綜合考查文中方仲永的生活環(huán)境和語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律后，我發(fā)現(xiàn)仲永五歲能作詩(shī)的能力并不是天生的，而是他出生后依靠詩(shī)歌言語(yǔ)潛能，敏銳、快速地接受周圍詩(shī)歌言語(yǔ)環(huán)境影響的結(jié)果。

有了這樣的解讀和思考后，我在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生討論，“方仲永五歲能作詩(shī)是天生的嗎？”學(xué)生分成正反兩派展開(kāi)討論，并逐步達(dá)成了共識(shí)：方仲永出生于農(nóng)民家庭，家中沒(méi)有筆墨紙硯等“書具”，父親又目光短淺、唯利是圖，他無(wú)法接受識(shí)字寫字和詩(shī)歌讀寫的啟蒙教育。但是，左鄰右舍有“書具”，有讀詩(shī)寫詩(shī)的“秀才”，加上仲永天資過(guò)人，他完全有可能通過(guò)模仿、感悟，習(xí)得漢字和詩(shī)歌的基礎(chǔ)知識(shí)與技能。因此，仲永五歲能作詩(shī)，是其敏銳的詩(shī)歌言語(yǔ)領(lǐng)悟能力起了作用，并不是說(shuō)他的詩(shī)歌才能是與生俱來(lái)的。人們稱仲永為“神童”，“神”體現(xiàn)在他具有敏銳的詩(shī)歌言語(yǔ)領(lǐng)悟潛能，而不是說(shuō)他先天就具備了識(shí)文斷字、吟詩(shī)作賦的能力。這種詩(shī)歌言語(yǔ)潛能還需要經(jīng)過(guò)后天的不斷學(xué)習(xí)，才能進(jìn)一步得到發(fā)展。遺憾的是，仲永的父親沒(méi)有這樣做，而是“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”，仲永自身也沒(méi)有繼續(xù)主動(dòng)地要求讀書學(xué)習(xí)，更沒(méi)有主動(dòng)刻苦地自學(xué)，所以仲永最終變成了普通人。

有了這樣的分析，學(xué)生對(duì)作者想要表達(dá)的觀點(diǎn)——后天教育和學(xué)習(xí)極為重要——就有了深刻的認(rèn)識(shí)。

（恩施市龍鳳鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué) 畢文學(xué)）

作品中的“空白”會(huì)促使讀者積極解讀文本中的顯性語(yǔ)言，繼而運(yùn)用聯(lián)想和想象對(duì)“空白”進(jìn)行補(bǔ)充。這種富有創(chuàng)造性的閱讀，不僅能提高解讀文本的深度，還能讓學(xué)生享受到閱讀文本的快樂(lè)。

《社戲》中有這樣一段話：“‘雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，蹋壞了不少。我抬頭看時(shí)，是六一公公棹著小船，賣了豆回來(lái)了，船肚里還有剩下的一堆豆。”教學(xué)中，我向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：六一公公為什么會(huì)推測(cè)雙喜們偷了他的豆呢？并提醒大家看文中一些相關(guān)的交代：“住戶不滿三十家，都種田，打魚(yú)……”“和我一同玩的是許多小朋友，……在小村里，一家的客，幾乎也就是公共的?！蔽覀儚倪@些交代里可以解讀到哪些信息呢？六一公公是種地的，當(dāng)然經(jīng)常下地勞作，所以有可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己田里的豆子被偷；客人是大家的客人，村子里的人當(dāng)然都會(huì)關(guān)心，晚上，少年們陪客人去看社戲的事情，六一公公也就應(yīng)該知道；小孩們乘月色偷豆，視線不好，又不會(huì)摘，更不會(huì)刻意避免留下把柄，自然就會(huì)“糟蹋不少”，這種糟蹋也正好反映出孩子們的天真無(wú)邪和村民之間融洽和諧的關(guān)系。這些信息應(yīng)該是六一公公推測(cè)雙喜們偷豆的重要依據(jù)。

其實(shí)，六一公公的推測(cè)里也有肯定。他先說(shuō)“昨天偷了我的豆了罷？”馬上又說(shuō)，“又不肯好好的摘，蹋壞了不少?！边@看似矛盾的話，恰恰反映出六一公公熱情、厚道、友善的秉性。六一公公這樣問(wèn)，目的不在于追查雙喜們偷豆這件事，而是責(zé)怪他們沒(méi)有好好的摘，糟蹋了豆子，這也表現(xiàn)出農(nóng)民那份最淳樸的情感——對(duì)勞動(dòng)成果的珍惜。

這樣的解讀，讓我們從文本里更深刻地感受到了鄰里的友好，人心的美好，人情的美好。

（恩施市小渡船中學(xué) 宋光榮）

文本創(chuàng)作活動(dòng)以及讀者對(duì)文本的解讀，都和人的生命個(gè)體緊密相連。因此，重視人的個(gè)性、強(qiáng)調(diào)人文精神就成為我們名師工作室孜孜不倦的追求。在執(zhí)教《蘭亭集序》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者特別的身世背景和文本中的重要信息進(jìn)行綜合分析，先論世，再知人，最后梳理文中之“樂(lè)”與“悲”，從而讓學(xué)生明白了敘“樂(lè)”是謳歌生之歡快，嘆“悲”是闡發(fā)生之意義，一樂(lè)一悲，相得益彰又各盡其妙。

（恩施市第一中學(xué) 吳明為）

在文本解讀方面，教師的預(yù)設(shè)固然重要，但學(xué)生的思維常常會(huì)突破教師的預(yù)設(shè)。這會(huì)給教學(xué)的順利進(jìn)行造成障礙，但也有可能生成教學(xué)契機(jī)，把課堂推向高潮。如何把握學(xué)生在文本解讀方面的生成，并順勢(shì)引導(dǎo)，值得我們思考和研究。

（恩施市第一中學(xué) 譚張坤）

就像斷臂的維納斯能給人以無(wú)窮的想象一樣，文學(xué)作品的高妙之處正是其留白的藝術(shù)。解讀文本就是要帶領(lǐng)學(xué)生從一個(gè)眼神、一個(gè)表情、一個(gè)動(dòng)作、一段看似漫不經(jīng)心的敘述中去解讀作者隱藏其中的意蘊(yùn)，這樣才能充分理解文本。

（恩施市第一中學(xué) 吳 嵐）

責(zé)任編輯 姜楚華