德國應用科技大學與我國高等職業(yè)本科教育的比較研究

李媛媛　彭巨擘

摘要：德國應用科技大學與我國高等職業(yè)本科教育在人才培養(yǎng)上有很多相似之處，但由于發(fā)展時間和歷程的不同，兩者在入學條件、人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程體系和師資隊伍等方面均有不同。相比德國應用科技大學，我國高等職業(yè)本科教育還處于起步階段，社會地位不高，培養(yǎng)模式不夠完善。通過對兩者的比較和研究，結(jié)合我國國情，吸取德國應用科技大學在人才培養(yǎng)上的優(yōu)勢，對我國高等職業(yè)本科教育提出可借鑒的建議。

Abstract： The university of applied sciences in Germany has many similarities in the talent training with the higher vocational undergraduate education in China. But because of the different development time and history， the entrance conditions， personnel training target， major setting， course system， teaching staff and other aspects of the two are different. Compared with the university of applied sciences in Germany， the higher vocational undergraduate education in China is still in its infancy， social status is not high， the training mode is not perfect. Through the comparison and study of the two， combined with China's national conditions， this paper learns the advantages of the university of applied sciences in Germany in talents cultivation and puts forward valuable suggestions for the higher vocational undergraduate education in China.

關鍵詞：德國應用科技大學；中國高等職業(yè)本科教育；比較；建議

Key words： university of applied sciences in Germany； higher vocational undergraduate education in China；comparison；suggestion

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）05-0205-04

0 引言

應用科技大學，德語稱作為Fachhochschule（簡寫FH），英語翻譯為University of Applied Sciences，是德國高校的一種類型，也是德國高等職業(yè)教育的重要組成部分。[1]中國的高等職業(yè)本科教育是教育部為了適應我國高級技能人才緊缺的國情，結(jié)合國際職業(yè)教育發(fā)展的總趨勢提出的一個新的教育體系。德國應用科技大學和中國高等職業(yè)本科教育兩者有許多共同之處，兩者都強調(diào)理論和實踐并重，以就業(yè)為導向的原則。德國應用科技大學的發(fā)展歷程較長，社會地位較高，相對較為成熟，其人才培養(yǎng)模式對于剛起步的我國高等職業(yè)本科教育具有許多借鑒之處。通過對德國應用技術大學的發(fā)展歷程和辦學基本情況的了解，并和我國現(xiàn)有的高等職業(yè)本科教育體制進行比較和分析，可對我國高等職業(yè)本科教育的發(fā)展有更清晰的認識，為我國高等職業(yè)本科教育的進一步提供思路和借鑒。

1 發(fā)展歷程介紹

1.1 德國應用科技大學

德國應用科技大學的發(fā)展由三個階段組成，其歷史要追溯到20世紀60年代。

第一個階段德國人稱之為“構(gòu)想”階段（Konzeptionelle Phase）[2]。在這個階段，德國高等教育結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，市場急需應用型人才，德國現(xiàn)有的三分之一的應用科技大學的前身都是在這個階段建立起來的，主要是以國家工程師學院（Staatliche Ingenieurschulen）和高等專業(yè)學校（Hoehere Fachschulen）為主，學制3年，多為我們現(xiàn)在定義的?？茖哟?。德國應用科技大學發(fā)展的第一個階段延續(xù)到1969年。

第二個階段為“擴建”階段（Ausbauphase）[2]，從1969年到1999年。1969年到1972年，為了大力發(fā)展應用科技大學，德國各個州建立了各自的“高等學校法律”（Landeshochschulgesetze）。德國也通過法律，建立了統(tǒng)一的、聯(lián)合的德國高等職業(yè)教育體系，并于1976年，在德國“高等學校綱要法”（Hochschulrahmengesetz）中，明確了應用科技大學的地位，其享有與德國綜合大學（Universtitaet）相同的法律地位。同時，規(guī)定了應用科技大學的學制為4學年，較第一階段增加了兩個實踐學期。應用科技大學與綜合大學的界定更加清晰，明確提出了兩類大學畢業(yè)生所獲得的學位名稱的相同和不同之處。隨著德國政府和各聯(lián)邦州對建立應用科技大學的鼓勵，越來越多的應用科技大學在20世紀八九十年代得以建立，其學制提高到了5年，辦學層次提升到碩士層面。

從2000年起，德國應用科技大學的發(fā)展進入了第三個階段——“博洛尼亞進程”（“博洛尼亞進程”（Bologna-Prozess）：是29個歐洲國家于1999年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制）階段（Bologna-Prozess）[2]。為了加強歐洲高等院校在國際上的競爭力，確保德國與歐洲各國高等教育標準統(tǒng)一，方便國與國之間學生的交流，德國應用科技大學與其他德國高校一樣，引入了學士（Bachelor）（3年）與碩士（Master）（2年）學位分開的“兩級學位體制”（Zweistufiges Studiensystem），代替了舊的德制理工科碩士（Diplom）和德制文科碩士（Magister）學位制度，并建立學分制。這一舉動，加大了德國應用科技大學在國際市場的競爭力，增強了其與歐洲各國學校間的合作，促進了學生、老師、研究者和行政人員的流動和交流。德國應用科技大學的發(fā)展也越來越多元化，并保持了其應用型人才培養(yǎng)的特征。

經(jīng)過五十多年的發(fā)展，德國應用科技大學現(xiàn)已成為德國高等院校中所占比例最高的高校類型。根據(jù)德國聯(lián)邦統(tǒng)計局統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，在2015年，德國有427所高等院校，其中217所為應用科技大學，所占比例是德國綜合大學（107所）的2倍還多，學生數(shù)量（896187人）占所有高校學生數(shù)量（2698910人）的近三分之一。[3]據(jù)統(tǒng)計，德國當今社會中幾乎全部的社會工作者、三分之二的工程師以及半數(shù)的企業(yè)經(jīng)濟師和信息技術人才都是應用科技大學培養(yǎng)的。無論是官方評價還是民眾的認可程度，應用科技大學在德國高校中的地位都在不斷提高。相比綜合大學，應用科技大學的畢業(yè)生有更好的就業(yè)機會和更低的失業(yè)率，所以現(xiàn)在有越來越多的德國學生選擇就讀應用科技大學。

1.2 中國高等職業(yè)本科教育

相對德國來說，中國的高等職業(yè)教育起步晚了20年。改革開放初期，由于地方應用型人才匱乏，部分中心城市出現(xiàn)了以“收費、走讀、不包分配”為主要特點的地方短期職業(yè)大學，率先打出了“高等職業(yè)教育”的旗幟。1985年，《中共中央關于教育體系改革的決定》中，將我國高等職業(yè)教育正式納入國民教育體系。1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》的頒布，確定了高等職業(yè)教育在我國的法律地位。在1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中，進一步明確了高等職業(yè)教育在我國高等教育體系中的法律地位。[4]盡管高等職業(yè)教育已經(jīng)在我國發(fā)展了20多年，但其定位卻一直停留在?？茖用?，學制為3年。直到2000年，我國在舉辦本科層次的高等職業(yè)教育方面做出了初步的嘗試。同年4月，清華大學成立了我國第一個以培養(yǎng)“第二學位”為主的高層次職業(yè)技術學院——清華大學應用技術學院。華東理工大學于同年10月舉辦了兩個本科高職專業(yè)和兩個本科高職專業(yè)方向。深圳職業(yè)技術學院于2001年開始試辦本科層次高等職業(yè)教育，“高等職業(yè)本科教育”的概念才真正出現(xiàn)。在2003年，經(jīng)山東省政府批準，山東科技大學面向全國招生高等職業(yè)本科學生。在2010年，經(jīng)云南省政府批準，昆明理工大學城市學院作為高等職業(yè)教育試點單位，面向全國招生。2011年，河北省、遼寧省也啟動了“高職本科”的招生計劃。2012年，四川省、貴州省、江蘇省、深圳市和天津市也積極參與到高等職業(yè)本科教育的試點工作中。到目前為止，高等職業(yè)本科教育在中國大部分省得到了試點和推廣，為我國高等職業(yè)本科教育的持續(xù)發(fā)展奠定了基礎。

相比之下，我國的高等職業(yè)本科教育才剛剛起步，社會認可度和地位都不高，很多學生及學生家長會把高等職業(yè)本科教育和高職高專相混淆，或者根本不知道什么是高等職業(yè)本科教育，不了解高等職業(yè)本科教育的優(yōu)勢。甚至一聽到“高職”兩個字，就會認為是“層次低”。因此，在選擇學校時，學生往往不是因為其鮮明的職業(yè)特色，在實踐方面可以有所鍛煉，或者因為其培養(yǎng)模式更符合市場和企業(yè)的需求，而主動的選擇高等職業(yè)本科教育。反而往往是因為高考分數(shù)沒有達到普通本科的要求而不得不選擇高等職業(yè)本科。當然，隨著國家不斷推動教育改革，越來越多的學校和學院把高等職業(yè)本科辦出了自己的特色，越來越多的學生體驗到了高等職業(yè)本科教育的優(yōu)勢以及和普通本科教育的不同，同時，伴隨著一屆屆高職本科畢業(yè)生的高就業(yè)率，高等職業(yè)本科教育的地位已經(jīng)在中國社會和民眾心中發(fā)生了微妙的變化。

2 德中比較

2.1 入學條件

德國應用科技大學招收的學生主要來源于兩類，其中約50%的生源為德國文理高中（Gymnasium）（相當于我國的普通高中）的畢業(yè)生，并要求學生在入學前有與所申報專業(yè)相關的企業(yè)實習經(jīng)歷（Vorpraktikum）；另外一半的新生主要來自于接受過至少2年的職業(yè)教育（Berufsausbildung）的職業(yè)高中（相當于我國的中專和職業(yè)學校）畢業(yè)生。[5]德國應用科技大學在錄用新生的時候，十分看重學生是否有過企業(yè)實習經(jīng)歷以及學生的綜合素質(zhì)，而學生的學習成績只是錄用時考慮的幾個方面中的一個方面。中國的高等職業(yè)本科教育招收的學生主要由兩大類或者三小類的新生組成，85%以上的新生來自于中國的普通高中，只有少部分學生是由中專和職業(yè)學校的畢業(yè)生組成，入校后分別稱之為“專升本”和“三校生”。在錄取時，高考成績是錄取的唯一標準。中國高等職業(yè)本科院校雖然也采用非單一生源的招生，但與德國應用科技大學相比，在生源組成比例、招收條件和錄取機制上都存在較大差別。

2.2 培養(yǎng)目標

德國應用科技大學的辦學思路可以用一句話來表達：“為職業(yè)實踐而進行科學教育”[6]。其培養(yǎng)目標是通過對學生進行必要的基礎理論教育和充分的職業(yè)訓練，使其成為在某一領域具有獨立從事職業(yè)活動能力的高級技術人才。中國現(xiàn)階段高等職業(yè)本科教育的辦學是培養(yǎng)基礎理論扎實的高素質(zhì)的技術應用型和職業(yè)技能型高級專門人才。兩者在培養(yǎng)目標上非常相似。但不同的是德國應用科技大學已經(jīng)發(fā)展了40多年，其辦學層次更為豐富，除了培養(yǎng)學士階段的學生外，還提供碩士層次的教育，并與德國綜合性大學一起聯(lián)合培養(yǎng)博士。因此在人才培養(yǎng)上除了要求學生掌握生產(chǎn)中的基本技能外，還要求學生具備一定的科研和技術開發(fā)能力，從業(yè)后能夠開展新工業(yè)、新技術的引進、監(jiān)控、優(yōu)化和研發(fā)工作。德國應用科技大學不僅能培養(yǎng)出合格的操作技術人員，還能培養(yǎng)出具有較強實踐能力的科技研發(fā)人員，能適應不同的企業(yè)對技術人員的需求，培養(yǎng)體系更為完善，這也是我國高等職業(yè)教育發(fā)展的方向。

2.3 專業(yè)設置

德國應用科技大學設置的專業(yè)主要集中在工程科學、商科和社會科學等領域。專業(yè)通常不僅僅是以學科來劃分，而是按工程或者技術甚至工藝領域來細分專業(yè)方向，其專業(yè)設置是以解決企業(yè)實際問題和行業(yè)發(fā)展對人才能力結(jié)構(gòu)的需求為導向的。各應用科技大學在專業(yè)設置時盡可能的與當?shù)氐娜宋?、地理及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相結(jié)合，建立適應和服務于當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展的專業(yè)。中國的高等職業(yè)本科教育的專業(yè)設置主要以學科來劃分，同樣強調(diào)以市場需求為導向。但由于起步較晚，體系還不夠成熟，很多學校在招生前，沒有對市場需求信息進行跟蹤和分析，專業(yè)設置一成不變；有些學校追求短時效應，與普通本科教育的專業(yè)設置類似，沒有職業(yè)特色，也缺少針對性。相比德國應用科技大學，我國在與地方特色相結(jié)合，與地區(qū)經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)接軌來設置專業(yè)，以市場為導向來調(diào)整專業(yè)設置等方面，還存在較大差距。

2.4 課程體系

德國應用科技大學學制一般是四年（8個學期），分為基礎課程階段（Grundstudium）（前四學期）和專業(yè)課程階段（Hauptstudium）（后四學期）。學生必須通過學校的中期考試（Zwischenpruefung），才能從基礎階段過渡到專業(yè)階段。在基礎階段要學習該專業(yè)的基本理論知識，包括基礎課、專業(yè)基礎課和個別人文類課程。通過專業(yè)方向或重點的選擇，學生進入專業(yè)課程階段，學習專業(yè)技能知識。在整個學習過程中，學生要參加兩個學期的實習（Praktikum）學期。第一個實習學期通常安排在學生入校后的第二學期以后，目的是通過實習加強基本理論知識的理解。第二個實習學期通常在第七或八個學期，也就是學生畢業(yè)前，目的是讓學生在企業(yè)專家的指導下，完成某個任務，加強實踐能力，深化理論知識，完成畢業(yè)論文。[8]除了兩個學期的實習外，德國應用科技大學還會在每個學年安排1-2周的集中教學實踐（Blockwoche），學?？梢园才艑W生外出考察，包括去國外或者其他歐洲國家，或者安排一些專題講座、討論以及案例分析等活動。我國高等職業(yè)本科教育學制一般也為四年，在課程設置方面每個學校各有不同。很多學校還處于摸索階段，培養(yǎng)方案會進行不斷的修訂和完善。以昆明理工大學城市學院為例，主要設置了公共基礎課、專業(yè)通用基礎課程和職業(yè)技能課程。此外，為了提高學生的實踐能力，除了第一個學期安排了軍訓環(huán)節(jié)以外，從第二到六學期期末都安排了為期3-4周的短期實習，簡稱“實訓”，以幫助學生理解和消化本學期學到的理論知識。為了提高學生綜合實踐運用能力，根據(jù)專業(yè)不同，學校還會在第七或八學期安排一次為期3-6個月的崗位實習，為學生就業(yè)奠定基礎。

2.5 師資隊伍

德國應用科技大學教師的聘任強調(diào)的是學術性和實踐性相統(tǒng)一的原則。按照德國《高等教育總法》規(guī)定，應聘教師必須具備兩個基本條件。第一，應聘教師需獲得博士學位（除特別專業(yè)、特別情況外，比如藝術專業(yè)或某一學科領域的專家）。也就是說，德國應用科技大學的教師首先要具備一定的學術功底。第二，應聘教師需具備5年以上的本專業(yè)的工作經(jīng)歷（除外語和數(shù)學專業(yè)），即有很強的實踐能力。事實上，德國應用科技大學的教師大部分都有十年以上的工作經(jīng)歷，一般在35-42歲之間取得教授頭銜。[9]同時，每四年可以享受一次為期半年的研究假期（Forschungssemester），加強教師與企業(yè)的合作，到企業(yè)中了解最新的技術和知識，不斷提高教師自身的實踐和研究能力。在師資隊伍建設方面，德國應用科技大學也很注重聘任有專長、有豐富實踐經(jīng)驗的校外專家作為兼職教師。我國高等職業(yè)本科教育主要以建設“雙師型”教師隊伍為主，通過培養(yǎng)和招聘兩種方式來進行。所謂的培養(yǎng)是指，通過企業(yè)鍛煉、考取證書等方式把現(xiàn)有的教師培養(yǎng)成為“雙師型”教師。學校還會通過直接招聘“雙師型”教師來加強師資隊伍的建設，一般來說，招聘的基本條件是必須有5年以上的工作經(jīng)驗，有所從事行業(yè)的職業(yè)資格證書（例如會計專業(yè)應具備“注冊會計師”證書）以及碩士以上的學歷。聘請校外企業(yè)專家作為兼職教師，也是我國“雙師型”師資隊伍建設中非常重要的一個部分。與德國應用科技大學相比，我國“雙師型”教師的學歷要求低了一個層次，因此，我國“雙師型”教師的學術特點要弱一些。

3 對我國高等職業(yè)本科教育的建議

德國應用科技大學發(fā)展至今，已相對成熟，成為了德國高等教育體系中不可或缺的一個部分。相比之下，我國的高等職業(yè)本科教育才剛剛起步，社會認可度不高，還有很多需要完善和改進的地方。通過對比分析，借鑒和學習德國應用科技大學的先進經(jīng)驗，有助于發(fā)展和完善我國高等職業(yè)本科教育體系，縮短其發(fā)展的歷程。在此，結(jié)合我國國情，對我國高等職業(yè)本科教育的發(fā)展提出一些建議。

3.1 適當調(diào)整高等職業(yè)本科教育招生條件和生源組成比例，重視學生的綜合能力及實踐經(jīng)歷，生源組成比例更多向中專和職業(yè)學校學生傾斜。在學生入學前，要求學生有一定的實習和職業(yè)教育背景，對學生的綜合能力進行考察把關，招收具有實踐經(jīng)歷的學生可更好地為學生入學后的實踐能力的培養(yǎng)奠定基礎。

3.2 進一步完善高等職業(yè)本科教育體系，在發(fā)展高等職業(yè)本科教育的同時，建立高等職業(yè)碩士教育，提升和完善高等職業(yè)教育的層次。只有完善的高等職業(yè)教育體系，才能真正吸引更多的優(yōu)秀學生，中國的高等職業(yè)本科教育才能真正的在中國高等教育中站穩(wěn)、站牢。

3.3 在專業(yè)設置上，以市場為導向，結(jié)合地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)勢設立特色專業(yè)，根據(jù)市場需求變化調(diào)整專業(yè)設置，做到實用、特色、新穎。多向德國大學學習，例如不萊梅的不萊梅應用科技大學（Hochschule Bremen）利用該地區(qū)設有空中客車公司生產(chǎn)廠的優(yōu)勢，與漢莎航空公司一起開設了雙元制的航空系統(tǒng)科技與管理（Luftfahrtsystemtechnik und Management）專業(yè)，并建立了航空和航天科技研究機構(gòu)。[7]

3.4 加強理論與實踐相結(jié)合的課程體系建設，在理論課程中穿插實踐教學環(huán)節(jié)，在實訓中采用項目教學模式，加大崗位實習周期（例如采用前后兩次崗位實習），加強校企合作、引廠入校、校外實習基地建設，讓學生的實踐能力獲得全方位的培養(yǎng)。同時，建立階段性考核制度，一方面檢驗學生各階段的學習效果；另一方面可以通過考核督促學生發(fā)現(xiàn)自身的不足，不斷學習和提高。

3.5 加強“雙師型”教師的培養(yǎng)力度，靈活教師培養(yǎng)模式。通過政策支持，激勵體制建設，鼓勵教師到企業(yè)掛職鍛煉，幫助普通教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變，提高教師的實踐能力。注重教師理論知識和學術功底的培養(yǎng)，鼓勵教師參加職業(yè)培訓，指導學生參加職業(yè)技能大賽。同時，不斷摸索和完善“雙師型”教師職稱評定辦法，形成一套合理的、適合高等職業(yè)本科教育的職稱評定體系。

通過豐富和完善職業(yè)教育體系，以市場需求為導向，設置和培養(yǎng)特色優(yōu)勢專業(yè)，提升教師水平和能力，在理論教學中穿插和增加實踐環(huán)節(jié)，激發(fā)學生學習興趣，注重培養(yǎng)學生的綜合能力，增強學生的競爭實力。加大對高等職業(yè)本科教育的宣傳，提高高等職業(yè)本科教育在民眾中的知名度和認知度，吸引更多優(yōu)秀的學生進入職業(yè)教育體系，這樣才能使中國高等職業(yè)本科教育的路走得更長、更穩(wěn)。

參考文獻：

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