生物課堂教學設計須要注意的若干細節(jié)

黃新

摘 要課堂教學設計可以激發(fā)教師的創(chuàng)新熱情，也有助于提高其教育教學水平。本文從課堂教學創(chuàng)新度、教師講解量、小組探究廣度、教學素材的選取，對生物課堂教學的設計提出一些看法。

關鍵詞創(chuàng)新度 講解量 全面性 熟悉性

一、課堂創(chuàng)新需要一個“度”

課堂教學除了需要考慮學生的知識結構外，還要關注課堂教學的空間和時間，以及教學內(nèi)容的類型、教學目標達成情況等。教師若忽視了這些客觀條件的制約，而僅憑自己的想象，隨意進行創(chuàng)新，就可能使得學生“不知所措”。

例如，在“細胞器”的教學過程中，有教師首先提供顯微鏡和需要觀察的植物葉片，以及實驗必備的其他材料，要求學生進行分組實驗，通過觀察植物細胞中的葉綠體和人口腔上皮細胞中的線粒體，從而引出其他細胞器。學生參與的積極性很高，兩人共用一臺顯微鏡，每個人都有機會制作臨時裝片，都能通過顯微鏡觀察到其中的各種細胞器。接著教師要求學生利用實驗室的電腦上網(wǎng)查找各種細胞器的結構、功能和分布情況，由于學生人數(shù)眾多，而實驗室僅有10臺電腦，幾乎是5個人一臺，再加之放置電腦的空間狹小，實際上只能容納3個人觀看，而其他學生根本看不到電腦屏幕上呈現(xiàn)的內(nèi)容，于是又回到座位上，不知所為。由于細胞器的種類較多，上網(wǎng)查詢、記錄耗時較長，結果在匆忙之中結束了教學。雖然這節(jié)課迎合了現(xiàn)代生活的主流元素“互聯(lián)網(wǎng)+”，但是受到實驗室空間狹小、電腦數(shù)量過少、課堂教學時間有限等諸多因素的制約，造成了學生低效甚至無效的學習活動。

課堂教學的主體是學生，要圍繞學生的認知水平，并結合講授內(nèi)容的類型進行教學手段的選擇，而不是一味地追求新穎、與眾不同，要充分考慮到學生能否在活動中體驗新知識的構建。網(wǎng)絡教學的確走在現(xiàn)代化教學的前沿，但最好放在網(wǎng)絡教室中進行，因為電腦數(shù)量一般可以滿足學生的需求，電腦中最好儲存一定數(shù)量的微課視頻、科學史素材等緊扣教學目標的內(nèi)容，這樣學生就能根據(jù)自己的需求有選擇性地觀看特定的資料。

二、教師講解需要一定的“量”

教學是師生知識、情感交流的過程，該過程需要借助師生的語言、肢體動作和眼神，其中語言是交流的主要工具，課堂教學中師生之間的語言交流能讓學生在教師的引導下逐漸探究新知識的來龍去脈?！皾M堂灌”已成為劣質(zhì)課的標簽，于是在優(yōu)質(zhì)課評比中出現(xiàn)了這樣的情形：教師講解得越少越好，以期達到學生在討論中順利掌握新知識的最高境界。而事實上有些教學內(nèi)容存在很多疑惑，需要教師引導學生去思考，找準探究的方向，否則學生就會在疑惑中喪失繼續(xù)探究的信心，而停下來等待教師的講解，這時學生只是聽眾，而不是新知識的探究者、體驗者和發(fā)現(xiàn)者。

例如，在“細胞器”的教學過程中，對于一些細胞器中相關結構的名稱，如線粒體中的內(nèi)膜、外膜、嵴、基質(zhì)，葉綠體中的基粒（以及其中的類囊體膜）、基質(zhì)，以及各種細胞器所含的物質(zhì)，僅僅通過學生的探究是很難達成的。由于細胞器很微小，肉眼下看不到其內(nèi)部結構，更難以親身體驗其具有的功能，這時需要教師搜集材料，并創(chuàng)設問題情境，引導學生分析結果，從而得出結論。有些細胞器與學生的生活實踐聯(lián)系密切，教師可將學生的目光引向課堂之外的現(xiàn)實生活，讓學生在現(xiàn)實生活中思考這些細胞器的化學成分和功能，例如，學生都吃過西瓜、葡萄和蘋果，聯(lián)系這些生活實踐，學生就會很容易說出液泡中含有糖類、有機酸和色素等物質(zhì)。當然，教師的講解并不是“滿堂灌”，而是在學生遇到學習困難時，積極創(chuàng)設情境，引導學生掌握新知識。因此，在生物課堂教學設計上，教師一定要結合學生的實際情況，明確哪些內(nèi)容需要學生獨立討論、哪些需要教師提供材料、哪些需要教師引導。教師的講解要適量，而不是一味地追求少講甚至不講，更不能將學生的活動當作一種形式，然后又回到“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)模式。

三、小組探究活動要全面

在課堂教學中，小組探究活動是必不可少的一項內(nèi)容，因為在活動中可以達到互補的效果，思維能力較強的學生可以帶動理解能力稍弱的組員，而在討論環(huán)節(jié)中更能訓練學生的批判性思維能力。小組探究一般涉及問題討論和實驗操作，前者可對所有問題逐個展開討論，但對具有操作性的探究活動而言，由于受操作條件的限制，難以保證全體學生對所有教學目標展開探究，這樣就造成了各小組對于開展探究的內(nèi)容掌握得較好，而未經(jīng)過探究的知識只是停留在觀看的程度，教師認為學生已經(jīng)探究了，因而講解的力度很小，有的教師只對各小組的探究結果進行簡單評價，這樣就很容易造成教學的片面性。

例如，在“細胞器”的教學中，由于細胞器的種類較多，而且要求在一節(jié)課內(nèi)完成，有的教師采取分組探究，要求每組完成2種細胞器相關知識的探究，具體的做法是發(fā)放相關的卡片，卡片上繪制了相關細胞器的結構模式圖，在圖的下方列出問題：細胞器的名稱——功能——結構組成——分布，然后要求學生在閱讀教材的過程中，小組討論填寫上述答案，而小組代表將各自填寫的內(nèi)容，用實物投影儀進行展示并講解。這樣做的出發(fā)點是值得鼓勵的，學生通過自學掌握相關知識，通過小組匯報、教師評價，激發(fā)學生的競爭意識，但學生對尚未探究的其他細胞器卻難以產(chǎn)生深刻的認識和理解。因此，在進行分組探究之后，可由其他小組的學生提出問題，由進行探究的學生進行解答，教師最后進行歸納，特別是針對易錯性問題，要進行設問式的提問，例如，是不是所有的植物細胞中都含有葉綠體和液泡？是不是只有動物細胞才含有中心體？從而避免厚此薄彼的失衡后果。

四、教師提供的資料要具有一定的熟悉度

課堂教學中，教師絕不能簡單地向?qū)W生介紹新知識，要善于引導學生分析新知識的來龍去脈，對于一些難以建立模型的教學內(nèi)容，教師可利用特定的文字或圖片為情境，要求學生分析并得出結論。為了達到良好的教學效果，用于創(chuàng)設情境的材料，要具有一定的熟悉度，否則就很難成為學生探究新知識的背景素材。為了達到特定的教學目標，教師還要花費一定的時間幫助學生熟悉其設置的背景材料，這樣就會使得教學重點發(fā)生偏移，從而影響教學目標的達成。

例如，在進行基因突變原因分析的教學中，特別是對于生物因素的分析，有的教師提出的問題情境為：感染乙肝病毒的人群，容易患上什么疾?。拷處熢O置該問題的意圖是讓學生說出感染乙肝病毒的人群容易患上癌癥，并由此讓學生歸納出乙肝病毒能夠誘發(fā)基因突變的結論，從而得出導致基因突變的生物因素。但事與愿違，在教學過程中發(fā)現(xiàn)，很多學生并未意識到乙肝病毒能夠誘發(fā)肝癌的發(fā)生，這樣原本熱鬧的課堂卻因此而導致短暫的“冷場”。還有的教師設想利用因患癌去世的某名人照片導入，然后讓學生說出該名人因何病去世，從而引出癌細胞這一名詞，進而讓學生再聯(lián)系癌細胞產(chǎn)生的原因，得出基因突變可使人體產(chǎn)生癌細胞，引出基因突變發(fā)生原因的分析，實現(xiàn)了前后知識的聯(lián)系，即由基因突變的概念順利引入到其原因的教學之中。這樣的設計意圖很好，但在實際課堂教學中學生竟不認識該名人，更不知其去世的原因，教師精心設置的情境成了擺設。因此，教師在利用事件作為課堂導入的情境時，應充分考慮學生的年齡以及該事件的影響力，絕不能僅僅依據(jù)自己的生活經(jīng)歷，而一廂情愿地設計教學。

學生具有一定的追星意識，教師若采用學生關注的公眾人物或事件作為教學情境，則能激發(fā)學生主動參與到課堂教學中來，活躍了課堂氣氛，教學效果可能會更好。當然也可以利用學生已經(jīng)了解的事件或人物，同樣也能激起學生的思維，例如，教師展示居里夫人的工作照，并告知學生她因患白血病而不幸逝世后，學生能很自然地聯(lián)系到她研究的對象是具有放射性的元素鐳，可知鐳發(fā)出的射線引起基因突變，從而很自然地判斷出物理因素會導致基因突變。

五、忽略了教材，將視野過于放大于課外素材

教材是教學之本，教師對用教材教還是教教材一直存在爭議，特別是對教教材的反對聲較大。于是在課堂教學中，有的教師為了標新立異，一味地尋找教材以外的素材進行教學設計，逐漸偏離了教材，一堂課下來，學生幾乎沒有閱讀教材，更談不上留跡于教材上了，成了不需要教材的課堂。那么，學生在今后的復習中，又怎知教學重點在何處？

例如，在“基因突變”的教學中，有教師設想教學重點在于突出基因突變的概念及其過程中密碼子改變對氨基酸、蛋白質(zhì)、性狀的影響，從而設置了眾多含有密碼子序列的紙條，要求學生根據(jù)密碼子表，對其中某些堿基的替換、缺失、增添進行氨基酸、蛋白質(zhì)變化的判定，這個過程大約進行了25分鐘，而對于基因突變概念形成的分析甚少。而只有在學生頭腦中形成相關的新概念，才能啟發(fā)學生進行深入的探討，教材列舉的案例“鐮刀型細胞貧血癥”就是引導學生進行基因突變概念歸納的最好模版，因為它由紅細胞異常這一較為宏觀的現(xiàn)象，通過提出問題：紅細胞主要的組成是什么？導致患者的紅細胞呈現(xiàn)鐮刀型的成分最可能是什么？學生很容易聯(lián)想到血紅蛋白，接著很自然地分析正常人和患者血紅蛋白的氨基酸組成，聯(lián)系基因表達的過程，即可分析出鐮刀型細胞貧血癥發(fā)生的直接原因、根本原因分別是血紅蛋白的異常、基因結構的改變，從而發(fā)現(xiàn)導致基因突變的變化之一——堿基的替換。然后教師可以提問：DNA分子的多樣性和特異性取決于什么？學生根據(jù)所學知識很快答出：取決于堿基對種類、數(shù)量和排序。教師追問：DNA中除了堿基替換能夠?qū)е禄虻慕Y構改變之外，還有哪些變化也可能導致基因結構的變化呢？學生很快得出了堿基數(shù)的增添和缺失，繼而由學生歸納出基因突變的概念。這是一個由表及里的過程，掌握知識變得順理成章，同時也達到了訓練學生邏輯思維和歸納能力的目標。教師何必一定要費盡心思去搜集那些看似“與眾不同”的教學素材呢？

因此，在生物課堂教學設計過程中，教師不要一味地去追求教材外的素材，而忽視教材中列出的案例。甚至是教材中具有描述性的文字，也可以用以創(chuàng)設問題情境，引導學生展開分析，從而得出相應的結論?！矩熑尉庉?郭振玲】