基于主輔式互動(dòng)教學(xué)模式的大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)優(yōu)化探析

鄭靈珍

【摘 要】隨著時(shí)代的發(fā)展，傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)模式正在逐漸淡出舞臺(tái)，新時(shí)代的教學(xué)越來(lái)越突出挖掘?qū)W習(xí)者的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力。本文探析大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中師生主輔角色的動(dòng)態(tài)變化的重要性，強(qiáng)調(diào)“因材施教、因地制宜、與時(shí)俱進(jìn)”的教學(xué)原則。通過(guò)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)主輔角色互動(dòng)依據(jù)和策略的研究，目的是使傳統(tǒng)的教學(xué)模式與新的教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮師生彼此的創(chuàng)造性與能動(dòng)性，從而真正使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)做到“教學(xué)相長(zhǎng)”。

【關(guān)鍵詞】主輔式教學(xué)；互動(dòng)教學(xué)模式；大學(xué)英語(yǔ)；自主學(xué)習(xí)

0 引言

20世紀(jì)70年代中期，西方外語(yǔ)教學(xué)界開(kāi)始討論如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)責(zé)任。80年代初Holec 首先提出了“學(xué)習(xí)自主性”的概念。自主學(xué)習(xí)（autonomous learning）又被稱為自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)（self-directed learning）。傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師占據(jù)主導(dǎo)式地位，是教學(xué)活動(dòng)的組織者，教學(xué)過(guò)程的控制者，教學(xué)內(nèi)容的制定者和學(xué)生成績(jī)的評(píng)判者，是絕對(duì)的權(quán)威。自主學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式相對(duì)應(yīng)，在自主學(xué)習(xí)中，在知識(shí)和技能的獲得上，在學(xué)習(xí)方法和進(jìn)程的決定中，學(xué)習(xí)者不受外界支配，自己做主。自主學(xué)習(xí)折射的是一種以人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念， 貫徹的是“以學(xué)生為中心”的教育理念。

20世紀(jì)80年代，國(guó)外這一領(lǐng)域的研究側(cè)重于對(duì)自主學(xué)習(xí)的界定以及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立能力和自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐方面。到了80年代后期，已取得了豐碩成果。Dickinson（1987）認(rèn)為學(xué)習(xí)自主性既體現(xiàn)一種學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，也體現(xiàn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的才能。90年代起， 國(guó)外對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究在深度和廣度上進(jìn)行了拓展。國(guó)內(nèi)對(duì)于自主學(xué)習(xí)的研究始于90年代。國(guó)內(nèi)的研究從總體上看，主要為針對(duì)國(guó)外研究成果的介紹和對(duì)國(guó)內(nèi)環(huán)境中自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)方法上的探討和實(shí)踐中的摸索。學(xué)者何蓮珍（2003）等就國(guó)內(nèi)關(guān)于自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的方法問(wèn)題， 從不同角度進(jìn)行了論述和探討。

1 自主學(xué)習(xí)模式下師生角色定位

自主學(xué)習(xí)這一新教學(xué)模式的挑戰(zhàn)促使教育者重新探索師生角色的分工與定位。在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師和學(xué)習(xí)者所承擔(dān)的功能也越來(lái)越豐富，并呈現(xiàn)交替性。Gardner & Miller（1999）概括了自主學(xué)習(xí)中教師擔(dān)當(dāng)?shù)亩嘀亟巧?顧問(wèn)、評(píng)估者、評(píng)價(jià)者、教材開(kāi)發(fā)者、管理者、組織者和領(lǐng)導(dǎo)者等等。國(guó)內(nèi)學(xué)者龐繼賢等（2004）認(rèn)為教師在教育的過(guò)程中，作為傳統(tǒng)的主講者和知識(shí)傳授者已不再占據(jù)主導(dǎo)式地位。學(xué)習(xí)者不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式中只負(fù)責(zé)吸納知識(shí)的“海綿體”，自主學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主體，從傳授的知識(shí)中吸收精華，從縱橫方向構(gòu)建自己的知識(shí)王國(guó)，他們成為知識(shí)的主動(dòng)“構(gòu)建體”。學(xué)習(xí)者也可對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程做出評(píng)估，同時(shí)學(xué)習(xí)者通過(guò)反饋信息，和教師一起修正教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)次重點(diǎn)。

目前為止對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中自主學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的研究，國(guó)內(nèi)外研究者還主要側(cè)重于與對(duì)自主學(xué)習(xí)概念的不斷拓展和對(duì)學(xué)習(xí)者能力培養(yǎng)的探索。對(duì)于自主學(xué)習(xí)中師生的角色作用也還主要為單向的研究。研究者就學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者對(duì)教師角色的理解和期待還缺乏了解；就師生如何通過(guò)互動(dòng)了解彼此，從而適時(shí)地調(diào)整彼此的主導(dǎo)性和輔助性角色，最終幫助學(xué)習(xí)者真正成為語(yǔ)言的靈活應(yīng)用者還缺乏深入的研究。

2 主輔式互動(dòng)教學(xué)模式中師生角色特點(diǎn)

如上所述，教師擔(dān)當(dāng)著多重角色： 顧問(wèn)、評(píng)估者、評(píng)價(jià)者、教材開(kāi)發(fā)者、管理者、組織者和領(lǐng)導(dǎo)者等等。從評(píng)價(jià)者、教材開(kāi)發(fā)者、管理者、組織者和領(lǐng)導(dǎo)者的角度出發(fā)，教師在教學(xué)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位；但教師在某些階段處于配合學(xué)習(xí)者的輔助地位，教師的教學(xué)以開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性為目標(biāo)，并服務(wù)于此目標(biāo)。尤其在知識(shí)的活學(xué)活用這一重要實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)作為顧問(wèn)的身份參與其中，教師也是參與者，從這角度出發(fā)，教師處于輔助性地位，知識(shí)應(yīng)用的方式、內(nèi)容的深度和維度取決于學(xué)習(xí)者。

從學(xué)習(xí)者角度看，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)的進(jìn)度上、在學(xué)習(xí)策略的選取上以及在基礎(chǔ)知識(shí)的框架上建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者處于支配和主導(dǎo)地位。他們根據(jù)自己的強(qiáng)弱項(xiàng)，決定預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)以及學(xué)習(xí)時(shí)間的安排。另一方面，在基礎(chǔ)理論的吸收過(guò)程中，在夯實(shí)基礎(chǔ)的過(guò)程中，他們處于配合性的輔助地位，他們通過(guò)吸收和反饋信息，輔助教師把知識(shí)點(diǎn)精準(zhǔn)地傳遞給自己。同時(shí)，學(xué)習(xí)者也參與評(píng)估自己和學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程和習(xí)得，學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估根據(jù)評(píng)估內(nèi)容和形式既可界定為主導(dǎo)性評(píng)估，也可作為教師評(píng)估的輔助性的參考。

所以，教學(xué)過(guò)程中，師生的角色不斷地根據(jù)時(shí)間的推移，授課內(nèi)容和形式的變化在交替變化。自主學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能動(dòng)性能否充分發(fā)揮主要取決于教學(xué)模式中師生角色是否合理定位并及時(shí)合理地調(diào)整。圖1主要表述了師生角色在自主學(xué)習(xí)中的主輔式角色和功能。

3 大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中主輔式教學(xué)模式展開(kāi)的前提、依據(jù)和策略

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中還存在著一些嚴(yán)重的問(wèn)題，其中比較突出的是為教而教，為學(xué)而學(xué)，為考而學(xué)，教和學(xué)的目的在很多時(shí)候都以考為指向標(biāo)。因而，部分教師在實(shí)際教學(xué)中忽視了教學(xué)的互動(dòng)性，教學(xué)成了“滿堂灌”，成為填鴨式教學(xué)，成為應(yīng)試教育。這影響了學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的培養(yǎng)，忽略了對(duì)于學(xué)習(xí)者英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)。從學(xué)習(xí)者角度看，學(xué)習(xí)者缺乏獨(dú)立思考能力，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；從成果端看，傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式造就了“聾子英語(yǔ)”和“啞巴英語(yǔ)”現(xiàn)象。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生主要被動(dòng)接受信息，這很容易打擊學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，不利于發(fā)掘?qū)W生的潛能。教師單一的角色扮演將束縛學(xué)習(xí)者能力的深入挖掘和培養(yǎng)。

要改變這現(xiàn)象，教育者必須首先充分重視教學(xué)中的互動(dòng)環(huán)節(jié)，了解教師與學(xué)生主輔角色互動(dòng)的前提、依據(jù)及策略，同時(shí)及時(shí)調(diào)整教育者和學(xué)習(xí)者在不同環(huán)節(jié)中角色。但要在大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中探析教師與學(xué)生主輔角色互動(dòng)的前提、依據(jù)及策略，其難點(diǎn)在于如何比較確切地掌握學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平、興趣和需求；如何結(jié)合理論與實(shí)際合理設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)課程計(jì)劃；如何合理調(diào)整師生在教學(xué)中的角色，使雙方不錯(cuò)位，最大程度發(fā)揮自己各個(gè)角色的功能和作用。要切實(shí)克服這些難題，確保合理展開(kāi)主輔式教學(xué)模式，從師生角度需貫徹以下幾點(diǎn)：

3.1 轉(zhuǎn)變師生觀念，增強(qiáng)師生“自主”意識(shí)是前提

在大學(xué)英語(yǔ)教育中樹(shù)立以學(xué)生為中心的觀念，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教育中以教師的“教”為中心到以學(xué)生的“學(xué)”為中心的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，教師要從講壇走進(jìn)課堂，走近學(xué)生；學(xué)生可以走上講壇，或者以小組學(xué)習(xí)模式互相提高。以大學(xué)口語(yǔ)教學(xué)為例，教師先灌輸給學(xué)生常用的的句型結(jié)構(gòu)和相關(guān)詞匯，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者多讀、多操練。但這只是知識(shí)輸入的第一步，這只是教學(xué)中完成教學(xué)目標(biāo)的起始。任何理論知識(shí)的教學(xué)都是輔助性的，只有實(shí)踐才能提高學(xué)習(xí)者的實(shí)際應(yīng)用能力。在學(xué)習(xí)者不斷積累的基礎(chǔ)上，教師可以借助于現(xiàn)代教學(xué)條件，借助多媒體，從視聽(tīng)說(shuō)等不同角度輸入現(xiàn)實(shí)生活中活生生的例子，讓學(xué)生在理論的基礎(chǔ)上，在課堂上通過(guò)復(fù)述、模仿、小組討論、小組辯論等模式來(lái)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行口語(yǔ)的練習(xí)，讓學(xué)生在實(shí)踐中成為思考和學(xué)習(xí)的主體，從中領(lǐng)悟拓展創(chuàng)造，提高口語(yǔ)表達(dá)能力和實(shí)用能力。在這過(guò)程中，教師可以參與、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提供幫助，輔助學(xué)生，幫助學(xué)習(xí)者糾偏并尋找適合個(gè)體的學(xué)習(xí)模式。

只有轉(zhuǎn)變了觀念，教師才會(huì)傾心去聆聽(tīng)學(xué)生的聲音，才會(huì)獲取來(lái)自學(xué)習(xí)者的對(duì)于教學(xué)的真誠(chéng)的反饋，才會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足，才會(huì)真正發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的優(yōu)缺點(diǎn)，才會(huì)從不同角度審視教學(xué)；只有通過(guò)轉(zhuǎn)變觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者才會(huì)從實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、累積信心，才會(huì)真正學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，才會(huì)更好地知己知彼，才會(huì)學(xué)會(huì)獨(dú)立建構(gòu)新知識(shí)的能力，從而在師生模式和生生模式兩種模式的交叉學(xué)習(xí)中獲益更多。

3.2 “教學(xué)相長(zhǎng)”理論是主輔式教學(xué)模式展開(kāi)的依據(jù)

教學(xué)相長(zhǎng)意味著教育從來(lái)都是雙向的、教育者和學(xué)習(xí)者一起積極主動(dòng)參與的一個(gè)過(guò)程。教和學(xué)之間不是一種至始至終隸屬的關(guān)系，兩者在發(fā)展的過(guò)程中功能、角色和作用應(yīng)該不斷根據(jù)具體需要交叉變化。最終教的目的應(yīng)該為學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和獨(dú)立解決問(wèn)題而服務(wù)。同時(shí)，教師管理、組織和領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程其實(shí)也是一種學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者實(shí)踐知識(shí)的過(guò)程其實(shí)也是教會(huì)教育者反思教育、換角度思考自己教育中的缺陷并尋求措施的一個(gè)過(guò)程。

大學(xué)英語(yǔ)教育中，只有教師和學(xué)生真正理解教學(xué)相長(zhǎng)理論，在教學(xué)中踐行主導(dǎo)性和輔助性角色的適時(shí)更換，學(xué)習(xí)者才能最有效地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。如聽(tīng)力教學(xué)中，如果只注重課堂聽(tīng)力訓(xùn)練，那學(xué)習(xí)者的知識(shí)視野是有限的，有限的聽(tīng)力輸入或許最終只能使學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上變成是“半聾子”或“聾子”。在說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的教學(xué)中亦是如此。只注重“滿堂灌”的教學(xué)，不注重學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的展示，那學(xué)習(xí)者最終只能是照本宣科，做不到活學(xué)活用。所以，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)所必須具有的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獨(dú)立思考與協(xié)作學(xué)習(xí)、規(guī)劃、組織與總結(jié)、知識(shí)建構(gòu)等的能力；同時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)地讓學(xué)習(xí)者占據(jù)主導(dǎo)地位，這樣才能探索更有效的教學(xué)方法。

3.3 多樣式教學(xué)、開(kāi)放式課堂是主輔式教學(xué)模式展開(kāi)的策略

教師應(yīng)在教學(xué)中樹(shù)立與時(shí)俱進(jìn)的觀念，不斷探索研究新的教學(xué)方法，優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境。新穎的PBL教學(xué)模式是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，教師可以在課堂中實(shí)踐并不斷改進(jìn)該方法，按學(xué)生學(xué)習(xí)需要來(lái)驅(qū)動(dòng)他們?，F(xiàn)代多媒體技術(shù)等也為豐富課堂提供里豐富的渠道。借助于現(xiàn)代技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的推廣，教師灌輸學(xué)生信息、學(xué)生獲取信息和知識(shí)量的渠道越來(lái)越廣，教師必須授會(huì)學(xué)生“漁”。新型的教學(xué)模式可以以形象的聲、形，以豐富的貼近生活的題材等提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

大學(xué)英語(yǔ)，作為一門(mén)外語(yǔ)，如果教育者只停留于課本知識(shí)的教育，那勢(shì)必在現(xiàn)實(shí)生活造成一些文化上的誤解和不理解。傳統(tǒng)的教育中，由于缺乏真實(shí)環(huán)境的再現(xiàn)，在交流中，學(xué)習(xí)者只能依樣畫(huà)葫蘆，這樣的結(jié)果就是出現(xiàn)Chinglish或不地道的表達(dá)。所以多樣化的教學(xué)模式可以幫助情景再現(xiàn)，可以提供豐富的素材，可以保證足夠的信息輸入，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的熱情與興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力，激發(fā)學(xué)習(xí)者努力成為學(xué)習(xí)的主體。而主輔式的互相交叉促使教學(xué)角色的合理更換，從而使學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化。

4 結(jié)語(yǔ)

基于主輔式互動(dòng)教學(xué)模式的大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，結(jié)合新時(shí)代、新科技的發(fā)展，重視高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，在教育與學(xué)習(xí)中合理分配師生的話語(yǔ)權(quán)，在教學(xué)中尤其是自主學(xué)習(xí)中充分培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主管能動(dòng)性，使自主學(xué)習(xí)功能最大化。

新型的以學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)為主的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，以加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)為其首要目的。但基于學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)科的掌握還缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和理解，在不同的學(xué)習(xí)階段，他們需要教師“因材、因地、因時(shí)”地幫助、指導(dǎo)、參與及對(duì)他們作出合理的評(píng)價(jià)。本文從動(dòng)態(tài)的角度研究探索了自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的師生主輔角色合理調(diào)整的必要性，師生主輔角色合理調(diào)整的前提、依據(jù)和策略，其目的在于最大程度地幫助學(xué)習(xí)者發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，進(jìn)行最優(yōu)化的學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

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[責(zé)任編輯：許麗]