PBL教學(xué)法在臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用效果評價(jià)

林佳1，何冰，王洋，張雪梅，崔和勤，曹蕾

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PBL教學(xué)法在臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用效果評價(jià)

林佳1，何冰，王洋，張雪梅，崔和勤，曹蕾

（華北理工大學(xué) 生命科學(xué)學(xué)院，河北 唐山 063000）

為了提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)學(xué)生的綜合素質(zhì)，在臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中，采用PBL教學(xué)與傳統(tǒng)講授式教學(xué)，并將教學(xué)效果以問卷形式進(jìn)行了比較．結(jié)果表明，PBL法使學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、交流與合作能力、分析問題和解決問題的能力等方面皆有提高．因此，PBL教學(xué)法可以提高臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)的教學(xué)效果．

PBL；臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)；教學(xué)改革；效果評價(jià)

臨床生化檢驗(yàn)是臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)的主干課程，是臨床與檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室相互聯(lián)系和溝通的主要橋梁學(xué)科之一．傳統(tǒng)的教學(xué)方法以授課為主，忽視了學(xué)生正確選擇檢測方法的意識(shí)和能力的培養(yǎng)．PBL教學(xué)法（problem-based learning）是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法，1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出，近年來已經(jīng)成為國內(nèi)外流行的新型醫(yī)學(xué)教育模式[1]．PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，用問題情景引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、分析、獲得需要的知識(shí)，并最終解決問題[2]．PBL教學(xué)以學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生全面接觸最新臨床相關(guān)知識(shí)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)法的不足，已經(jīng)在全國多所醫(yī)學(xué)院校開展并取得了良好的教學(xué)效果[3]．

1PBL教學(xué)法和考核體系的建立與實(shí)施

對華北理工大學(xué)2013級醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)本科學(xué)生的臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)課程進(jìn)行教學(xué)和考核改革，在臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)過程貫穿PBL教學(xué)法，并構(gòu)建完整的PBL相關(guān)課程考核體系．該考核體系分成２個(gè)核心部分：（1）理論考核．減少非PBL教學(xué)法所占考試內(nèi)容的比例，將理論考核成績定為50%．（2）PBL教學(xué)考核．在完成PBL教學(xué)之后，采用PPT講解模式進(jìn)行考核，對學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作能力、組織表達(dá)能力、文獻(xiàn)查閱能力和自主學(xué)習(xí)能力等指標(biāo)進(jìn)行綜合評價(jià)，考核成績占總成績的50%．

1.1理論考核

采用傳統(tǒng)閉卷考試形式進(jìn)行考核，在保證基礎(chǔ)理論知識(shí)考點(diǎn)的基礎(chǔ)上，增加部分臨床案例分析題目和英文形式題目，做到題目形式靈活多樣．

1.2PBL教學(xué)考核

授課教師根據(jù)臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)大綱，選擇好合適的教學(xué)案例．首先，案例的選擇要體現(xiàn)出典型的相關(guān)知識(shí)，要有代表性、啟發(fā)性和可討論性；其次，案例需要結(jié)合教學(xué)大綱，針對與臨床息息相關(guān)的重點(diǎn)內(nèi)容和一些難以理解、記憶的知識(shí)點(diǎn)提出問題，使案例可以充分展開，給學(xué)生充分思索和討論的空間，有利于知識(shí)的靈活掌握．如將糖代謝紊亂列為典型案例，選擇有代表性和可學(xué)性的糖尿病案例，穿插各種診斷糖尿病及其并發(fā)癥的臨床生化指標(biāo)，與教學(xué)內(nèi)容中糖尿病的臨床生化指標(biāo)檢測及其臨床意義、Ⅰ型和Ⅱ型糖尿病的生化鑒別診斷等大綱中的重點(diǎn)、難點(diǎn)部分有機(jī)結(jié)合．

對進(jìn)行案例教學(xué)的內(nèi)容，授課教師提前3周下發(fā)給學(xué)生，并對每個(gè)案例提出5個(gè)問題．將學(xué)生按照3~4人進(jìn)行分組，每組選１名組長，分組名單提前上交給授課教師．每組學(xué)生在組長的組織下有序地圍繞教師所給的案例及相關(guān)問題進(jìn)行分析討論，討論中涉及的材料可以是學(xué)術(shù)專著、文獻(xiàn)、報(bào)刊和互聯(lián)網(wǎng)等．討論結(jié)束后，組長負(fù)責(zé)對本組資料、意見和結(jié)論等進(jìn)行匯總，利用PPT的形式進(jìn)行案例分析和匯報(bào)，其他學(xué)生可以進(jìn)行補(bǔ)充，其他組的學(xué)生可以進(jìn)行質(zhì)疑和提問．匯報(bào)結(jié)束后，授課教師負(fù)責(zé)對各組的解決問題能力、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)拓展能力、應(yīng)用能力、學(xué)生間團(tuán)結(jié)協(xié)作能力、歸納總結(jié)能力、口頭表達(dá)能力、科研文獻(xiàn)檢索能力以及學(xué)生上課參與的積極性是否提高等指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，對所暴露出來的問題進(jìn)行指出和分析．

2PBL教學(xué)方法的結(jié)果

課程結(jié)束后，用問卷形式調(diào)查學(xué)生對PBL教學(xué)改革的意見和評價(jià)．共發(fā)放調(diào)查問卷36份，收回問卷36份，問卷回收率100%，問卷調(diào)查結(jié)果見表1．由表1可見，100%的學(xué)生認(rèn)為利用PBL教學(xué)方法后，自己解決問題的能力有所提高，91.67%的學(xué)生認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力有所提高，77.78%的學(xué)生認(rèn)為知識(shí)拓展與應(yīng)用能力提高，86.11%的學(xué)生認(rèn)為團(tuán)結(jié)協(xié)作能力提高，69.44%的學(xué)生認(rèn)為歸納總結(jié)能力提高，55.56%的學(xué)生認(rèn)為口頭表達(dá)能力提高，77.78%的學(xué)生認(rèn)為科研文獻(xiàn)檢索能力提高，83.33%的學(xué)生認(rèn)為理論知識(shí)的掌握程度提高，97.22%的學(xué)生認(rèn)為上課參與積極性有所提高．

表1 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生對臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)PBL教學(xué)效果評價(jià)指標(biāo)

3討論

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心的大量的課程灌輸式講授，學(xué)生普遍反映理論課程內(nèi)容枯燥難懂，不僅學(xué)習(xí)收效甚微，也難以將所學(xué)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐結(jié)合．PBL教學(xué)法把紛繁復(fù)雜的學(xué)習(xí)要點(diǎn)融入臨床病例中，讓學(xué)生通過自己查閱資料、分析問題以及進(jìn)行小組討論的模式解答他們感興趣的臨床案例問題，以掌握相關(guān)的理論教學(xué)內(nèi)容．激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，使學(xué)生深刻體會(huì)理論與臨床實(shí)踐的密切聯(lián)系，顯著提高了學(xué)習(xí)成績，教學(xué)效果顯著[4]．PBL教學(xué)法不是簡單的灌輸知識(shí)，而是注重開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力，激發(fā)學(xué)生的大膽創(chuàng)新能力．同一個(gè)問題案例的提出，學(xué)生根據(jù)自己的思維模式從不同的角度進(jìn)行分析思考，開發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維[5]．PBL教學(xué)過程和考核過程將傳統(tǒng)的以教師為主體轉(zhuǎn)換成以學(xué)生為主體，學(xué)生才是課堂的主導(dǎo)者，教師變成導(dǎo)師．學(xué)生在輕松愉快的課堂學(xué)習(xí)氛圍中積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和結(jié)論，有效地拓展了思維空間．

學(xué)生普遍認(rèn)為傳統(tǒng)的“期末考試決定成績”的考核方式不合理，讓學(xué)生為考試而學(xué)習(xí)知識(shí)，考前突擊，缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，打擊了學(xué)生的創(chuàng)造性．在考前一味地對考試的重點(diǎn)和考點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)，忽視了學(xué)習(xí)知識(shí)本身的意義，獨(dú)自看書學(xué)習(xí)也讓學(xué)生缺乏團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)．這充分說明傳統(tǒng)的考核體系已經(jīng)不適合新時(shí)代素質(zhì)教育的要求，亟待進(jìn)行改革．PBL教學(xué)的成功開展，需要學(xué)生積極參加，主動(dòng)配合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生需要在教師提出案例之后，各學(xué)習(xí)小組在課下查閱大量的資料和文獻(xiàn)，進(jìn)行歸納和分析，課堂上積極與教師、學(xué)生交流，協(xié)力得出結(jié)論．在PBL教學(xué)實(shí)施過程中，授課教師也發(fā)現(xiàn)了一些不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式的學(xué)生，由于長期填鴨式教育模式的束縛，他們往往依賴積極的學(xué)生進(jìn)行查找資料和分析總結(jié)，自己不主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，達(dá)不到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果．對這樣的學(xué)生，授課教師要特別注意并予以重視，在學(xué)習(xí)過程中，主動(dòng)向?qū)W生提問，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)其適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方法，使其能力和素質(zhì)得以提高．同時(shí)，在學(xué)習(xí)過程中，對于一些比較容易受到臨床信息干擾的問題，教師要注意對學(xué)生討論的方向進(jìn)行引導(dǎo)，堅(jiān)持以臨床生化檢驗(yàn)的基礎(chǔ)知識(shí)為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，讓基礎(chǔ)知識(shí)和臨床知識(shí)完美融合．

臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)課程實(shí)行案例教學(xué)以來，學(xué)生給予了課程設(shè)置和考核方式很高的評價(jià)，案例教學(xué)模式極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性．進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)階段之后，面對臨床生化檢驗(yàn)相關(guān)知識(shí)的臨床問題，學(xué)生能很快進(jìn)入角色，從專業(yè)的角度綜合分析問題和解決問題，對理論知識(shí)的靈活運(yùn)用能力大大提高，自主學(xué)習(xí)和合作能力也得到明顯提高．授課教師認(rèn)為PBL這種開放式的教學(xué)模式需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，修煉自己的素質(zhì)和教學(xué)技巧，深刻理解PBL教學(xué)法的教學(xué)理念，掌握臨床病例所涉及的生化、生理和病理等各方面的知識(shí)，具備調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、控制良好的課堂節(jié)奏和有序地組織管理能力等授課技巧．

目前，PBL教學(xué)法引入了問卷調(diào)查、小組PPT與期末考試相結(jié)合的新型考核體系，在評價(jià)體系上還缺少客觀、有效和準(zhǔn)確的評價(jià)．在PBL考核體系中，應(yīng)加大對學(xué)生素質(zhì)能力提高的考核，從互動(dòng)能力、表達(dá)能力、查閱資料能力和歸納總結(jié)能力等方面對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，以適應(yīng)教學(xué)改革的需要，更好地評價(jià)PBL教學(xué)法的效果．對于在教學(xué)和評價(jià)過程中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生的不足之處，授課教師要及時(shí)指正，對學(xué)生的積極表現(xiàn)、活躍的思維和主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性予以肯定和表揚(yáng)．

綜上所述，在臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)課程中運(yùn)用PBL教學(xué)法，雖然在教學(xué)過程和評價(jià)體系等方面還存在著諸多不足，但與傳統(tǒng)的灌輸式應(yīng)試教育相比，優(yōu)勢是顯而易見的，不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，更使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到了提高，是一種行之有效的教學(xué)方法．

[1] Ahmed Y．Problem-based learning as an instructional method[J]．Journal of the College of Physicians and Surgeons——Pakistan：JCPSP，2013，23（23）：83-5

[2] Prince K J，Van Eijs P W，Boshuizen H P，et al．General competencies of problem-based learning（PBL）and non-PBL graduates[J]．Med Educ，2005，39（4）：394-401

[3] 崔曉陽，李益，廖虎，等．PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及存在問題[J]．醫(yī)學(xué)教育探索，2010（4）：439-442

[4] Mansur D I，Kayastha S R，Makaju R，et al．Problem based learning in medical education[J]．Kathmandu University Medical Journal，2012，10（40）：47-54

[5] Alhaqwi A I，Mohamed T A，Kabba A F A，et al．Problem-based learning in undergraduate medical education in Saudi Arabia：Time has come to reflect on the experience[J]．Medical Teacher，2015，37（37）：S61-S66

The use of PBL to teach clinical biochemistry and testing and its effectiveness

LIN Jia，HE Bing，WANG Yang，ZHANG Xue-mei，CUI He-qin，CAO Lei

（School of Life Science，North China University of Science and Technology，Tangshan 063000，China）

In order to improve the quality of instruction and foster the comprehensive quality of student，problem-based learning （PBL） was compared to traditional methods of teaching clinical biochemistry and testing to students majoring in clinical medicine．Results showed that PBL improved students ability to study independently，interact and cooperate，and analyse and solve problem．Therefore，PBL can effectively improve the quality of instruction．

PBL；clinical biochemistry and testing；teaching reform；assessment of effectiveness

1007-9831（2016）02-0101-03

Q5∶G642.0

A

10.3969/j.issn.1007-9831.2016.02.030

2015-12-31

華北理工大學(xué)教育教改課題（Y1445-03）

林佳（1982-），女，河北唐山人，講師，碩士，主要從事臨床生物化學(xué)教育研究．E-mail：linjia825@126.com

曹蕾（1977-），女，河北唐山人，副教授，碩士，主要從事臨床生物化學(xué)教育研究．E-mail：cao_lei2006@163.com