例談文言文起步階段學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)

【摘要】本文基于學(xué)生提出的“石頭從哪兒來”的小問題，論述培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文興趣的方法，提出圍繞“寬”“深”兩條途徑，調(diào)整教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生“層層想象，身臨其境;勾連生活，滲透文化;補(bǔ)充閱讀，促進(jìn)理解”的教學(xué)建議，從而使學(xué)生獲得閱讀成就感，形成文言文學(xué)習(xí)的興趣。

【關(guān)鍵詞】文言文 起步階段 閱讀興趣 培養(yǎng) 策略

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0069-02

“石頭從哪兒來”這個問題，是筆者在執(zhí)教部編版語文三年級上冊第八單元《司馬光》這篇課文時，一名學(xué)生多次問到的。這個意料之外的問題，如一顆石子投入池中，泛起陣陣漣漪，引發(fā)了筆者對文言文起步階段教學(xué)新的思考。

一、小故事，大背景

要聊“石頭從哪兒來”這個問題，先來談?wù)劥蟮谋尘埃簣?zhí)教過其他教材版本的教師都會發(fā)現(xiàn)，部編教材對文言文的重視提到了一個新高度——學(xué)習(xí)文言文的時間提早到了三年級上冊，篇數(shù)上翻了幾番，在整個小學(xué)階段，學(xué)生將會學(xué)習(xí)17篇文言文。這些新變化對于一線教師來說是一個全新的挑戰(zhàn)。三年級學(xué)生初次接觸文言文，對其較為陌生且領(lǐng)悟能力有限，如何基于學(xué)情，教會學(xué)生閱讀文言文的方法，激發(fā)學(xué)生大量閱讀文言文的興趣，是值得一線教師認(rèn)真思考的。

而《司馬光》這篇課文是學(xué)生小學(xué)階段學(xué)習(xí)的第一篇文言文。它的篇幅很短，僅有30個字，故事內(nèi)容對學(xué)生來說卻不陌生，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生從小就聽過“司馬光砸缸”的故事。以文言文的形式呈現(xiàn)學(xué)生耳熟能詳?shù)墓适?，勾連學(xué)生的生活，降低理解的難度，想必教材的編者在編排課文時，也有這樣的考慮。

二、小問題，促思考

回顧了大的背景及文本特點(diǎn)，再回到“石頭從哪兒來”這個問題。因?yàn)楣P者要上年級研討課的緣故，在本年級多個班級執(zhí)教《司馬光》這篇課文時，基本流程為“導(dǎo)入，激發(fā)興趣—讀通，讀出停頓—讀懂，趣講故事—遷移，拓展閱讀”。幾輪試教下來，學(xué)生基本上都能通過看注釋、擴(kuò)詞語等方法用自己的話講清楚故事，也能運(yùn)用學(xué)到的方法讀懂補(bǔ)充的文言文。然而，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣方面，筆者總是覺得差一些“火候”。

該從哪里突破改進(jìn)呢？筆者不斷思考著。在某次執(zhí)教中，一名學(xué)生反復(fù)提出的一個問題，讓筆者豁然開朗，找到了改進(jìn)的突破口。課堂上，那名學(xué)生在理解“眾皆棄去，光持石擊甕”這句話后，不禁問道：“石頭從哪兒來？”乍一聽這個問題，著實(shí)讓人有些摸不著頭腦。石頭不是司馬光從周圍撿起來的嗎？“但是，我還是不知道石頭從哪兒來的?！蹦敲麑W(xué)生這么追問了幾次后，聽課的教師和學(xué)生都笑了，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被點(diǎn)燃了。筆者順勢引導(dǎo)學(xué)生看插圖，這名學(xué)生想了想，說：“甕旁邊有假山，假山周圍有許多大石頭，可能是一個小朋友踩著一塊大石頭登上甕，結(jié)果不小心失足掉入甕里，而司馬光正好就拿起這塊大石頭砸甕救人?！痹捯魟偮?，教室里響起了熱烈的掌聲，整節(jié)課，學(xué)生的學(xué)習(xí)興致都很高。

細(xì)細(xì)想來，這名學(xué)生的回答不無道理，在當(dāng)今生活中，石頭并不是隨處可見的，特別是對于生活在城市中的孩子來說，想要馬上從身邊找到一塊石頭可不是一件容易的事情。而古代庭院特有的環(huán)境，給司馬光提供了砸甕救人的條件。課后，廣西教育學(xué)院教研部陸云主任針對這節(jié)課的點(diǎn)評更是直擊要點(diǎn)，給了筆者很大的啟發(fā)：文言文起步階段的教學(xué)，“寬”和“深”是兩條有效的途徑，應(yīng)以寬為主，以深為輔。然而，讀“寬”不僅包括課堂上補(bǔ)充閱讀的文言文，也包括文言文本身包含的文化，讓知識與學(xué)生的生活建立聯(lián)系，也是讀“寬”的一種體現(xiàn)。

這不禁引起了筆者的反思，筆者之前更多的是從理性的層面出發(fā)，注重教會學(xué)生讀懂文言文的方法，比如看注釋、擴(kuò)詞語等，停留在內(nèi)容理解的層面，可謂“只見樹木，不見森林”。“石頭從哪兒來”這個問題，卻跨越了文字表面，它指向了多個維度，其中就包括文字背后所包含的文化，中國傳統(tǒng)庭院以木、石結(jié)構(gòu)為主，假山、石子路，處處能見石。如果教師能抓住學(xué)生的這個興趣點(diǎn)，多加引導(dǎo)，適時補(bǔ)充與中國傳統(tǒng)文化相關(guān)的背景知識，那么學(xué)生看到的不僅是樹木，還有背后那片廣闊的森林，從而激發(fā)了學(xué)習(xí)文言文的興趣。

三、小變化，大興趣

基于以上教學(xué)思考，筆者在接下來的幾次教學(xué)中，進(jìn)行了以下新的嘗試：

（一）層層想象，身臨其境

要回答“石頭從哪兒來”，就繞不開另外一個問題“為什么救人需要用石頭”。這就需要學(xué)生抽絲剝繭，從故事中去尋找。細(xì)讀《司馬光》這篇文言文，我們會發(fā)現(xiàn)內(nèi)容雖然短小精煉，但故事性很強(qiáng)，情節(jié)跌宕起伏，特別是“光持石擊甕”是整個故事的高潮，給讀者留下了巨大的想象空間。在簡練的文字背后，有許多值得咀嚼的內(nèi)容。

1.抓關(guān)鍵字，展開想象

“群兒戲于庭”是故事的起因，在學(xué)生理解了這句話意思的基礎(chǔ)上，筆者以“戲”字為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開想象：你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？對于學(xué)生來說，這樣的想象是有生活基礎(chǔ)的，因?yàn)樗麄兤綍r都會做游戲，所以他們把自己代入其中后，所想象到的畫面非常豐富，如有的學(xué)生想象司馬光和小朋友們在踢毽子，還有的學(xué)生結(jié)合課文的插圖，想象司馬光和小朋友們一起玩捉迷藏，有的躲在假山旁，還有的躲在甕的后面。

這樣由“戲”想開去，拉近了學(xué)生與故事之間的距離，使學(xué)生消除了學(xué)習(xí)文言文的陌生感，幫助學(xué)生加深理解，也為下文體會司馬光“持石擊甕”埋下了伏筆。

2.對比做法，展開想象

故事中，司馬光和其他孩子形成了鮮明的對比，他們的區(qū)別就在于是否想到“持石擊甕”，這也可以成為引導(dǎo)學(xué)生想象的一個抓手，從而回答“為什么救人需要用石頭”。

首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住“眾皆棄去”，思考“如此緊急、人命關(guān)天的時刻，為什么這些孩子都跑了，他們在想什么？”讓學(xué)生想象其他孩子當(dāng)時的想法。學(xué)生紛紛回答道：“他們可能擔(dān)心會被掉入水缸的那個小朋友的家長責(zé)怪，所以跑掉了?！薄斑@個小朋友掉到缸里可能會被淹死，要找大人幫忙?！薄@么一想象，學(xué)生就能設(shè)身處地地體會到其他孩子著急、害怕、慌張的心情。在此基礎(chǔ)上，再圍繞“光持石擊甕破之”，對比想象司馬光當(dāng)時的想法、做法，讓學(xué)生在體驗(yàn)中層層深入，初步感悟司馬光與眾人的不同。

（二）勾連生活，滲透文化

有了想象畫面的鋪墊，學(xué)生對司馬光已有了初步的印象，重點(diǎn)聚焦在他的做法“持石擊甕”。那么，除了用石頭，難道沒有更好的辦法嗎？這也是學(xué)生在理解上遇到的一個難點(diǎn)。

這時，勾連學(xué)生的生活可以有效突破這一理解難點(diǎn)。很多學(xué)生在旅游景點(diǎn)或家鄉(xiāng)附近的公園都見過庭院景觀，有的在蘇州園林見過假山，還了解在古時候，甕蓄滿水具有消防的功能。例如，筆者在崇左上課時，學(xué)生談到學(xué)校旁邊的公園有假山，還有學(xué)生談到當(dāng)?shù)氐氖傲?。筆者再相機(jī)滲透一些背景知識：中國傳統(tǒng)庭院主要由木、石組成，庭院中有用于裝飾的假山，有石子路，“石”是隨處可見的，所以才為司馬光“持石擊甕”提供了客觀條件，這也是最方便快捷、行之有效的救人方法。如此一勾連，將學(xué)生的生活與故事建立了聯(lián)系，也回答了“石頭從哪兒來”這個問題?？梢哉f，這是一塊帶有中國傳統(tǒng)文化的基因的“石頭”。

通過補(bǔ)充這些知識，司馬光這個人物形象在學(xué)生腦海中也漸漸鮮明起來：“我看到了一個遇事不慌，沉著冷靜的司馬光。因?yàn)楸娙吮粐樑艿臅r候，他持石擊甕，甕就破了，救了那個小朋友?！薄八抉R光是一個遇事冷靜的人，也是一個非常聰明的人。因?yàn)樵诒娙伺艿臅r候，他冷靜下來，開動腦筋，很快就想到一個好辦法，拿石頭把甕砸破了?！薄八且粋€遇到事情不坐以待斃的人，而是主動出擊……”通過這些回答，我們可以感受到學(xué)生真正讀懂了司馬光的想法、做法，面對當(dāng)時緊急的情況，其他孩子對身邊唾手可得的資源“視而不見”，只有司馬光發(fā)現(xiàn)，并付諸行動，最終化險為夷。

此時，不僅是司馬光這個人物形象走進(jìn)了學(xué)生心里，文化的種子也開始在學(xué)生心里生根發(fā)芽。這樣，不僅能幫助學(xué)生把文言文往“寬”處讀，還能在潛移默化中實(shí)現(xiàn)文化育人。這也體現(xiàn)了語文課程標(biāo)準(zhǔn)在總體目標(biāo)與內(nèi)容中指出的“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”。

（三）補(bǔ)充閱讀，促進(jìn)理解

在學(xué)生知道了“石頭從哪兒來”之后，作為教師，還要走在學(xué)生的前面，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步思考：救人之石就在身邊，為什么當(dāng)時只有司馬光“持石擊甕”，而其他孩子卻逃離現(xiàn)場了呢？難道真的就是司馬光更聰明、更冷靜嗎？其實(shí)，這與司馬光的性格是分不開的，《宋史》在描寫司馬光“砸甕救人”之前，還有這樣一段描寫：

這段話理解起來并不難，把這個內(nèi)容作為補(bǔ)充讓學(xué)生閱讀，既幫助學(xué)生鞏固了閱讀文言文的方法，也促使學(xué)生從另外一個角度了解司馬光。正是因?yàn)樗抉R光從小沉穩(wěn)，愛學(xué)習(xí)、愛讀書，在危急時刻，才會與眾人有截然不同的做法。此處引導(dǎo)學(xué)生往“深”處讀，是因文而設(shè)，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。學(xué)生的理解能力一旦有所提升，閱讀文言文的興趣也就水到渠成了。

縱觀這一過程，教師以“石頭從哪兒來”為突破口，以興趣為切入點(diǎn)，通過“寬”“深”這兩條途徑滲透閱讀文言文的方法，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了想象的過程、文化的浸潤、思維的提升，使學(xué)生從認(rèn)識司馬光到讀懂司馬光，從讀懂司馬光到真正了解司馬光，獲得了閱讀的成就感，有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)文言文的興趣。

作者簡介：徐晨晨（1989— ），女，陜西安康人，一級教師，研究生學(xué)歷，教育學(xué)學(xué)士，研究方向?yàn)樾W(xué)語文。

（責(zé)編 黎雪娟）