基于庫伯體驗學(xué)習(xí)理論的MOOC質(zhì)量影響因素分析

【摘要】隨著大規(guī)模在線開放課程（MOOC）浪潮席卷全球，國內(nèi)高校MOOC的發(fā)展勢頭十分強勁。清華大學(xué)“學(xué)堂在線”作為我國高校MOOC平臺本土化的典型代表，受到了學(xué)習(xí)者的廣泛關(guān)注。作者通過對“學(xué)堂在線”平臺中四門MOOC課程的學(xué)習(xí)，以庫伯體驗學(xué)習(xí)理論為視角，基于課程的授課團隊、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)同伴、以及教學(xué)內(nèi)容等三個關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系，對MOOC質(zhì)量影響因素進(jìn)行分析，從而提出提高M(jìn)OOC課程質(zhì)量的幾點思考。

【關(guān)鍵詞】體驗學(xué)習(xí)理論；MOOC；質(zhì)量

【中圖分類號】G434【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】10018794（2016）09000105

【收稿日期】20160222

【作者簡介】王珂珂（1991—），女，江蘇徐州人，研究生在讀，研究方向為在線教育和成人教育。一、引言

2008年，由加拿大兩位學(xué)者戴夫·考米爾和布萊恩·亞力桑德首次提出了MOOC （Massive Open Online Course）的概念，通過互聯(lián)網(wǎng)將全球頂尖高校的優(yōu)質(zhì)課程向所有學(xué)習(xí)者免費開放。隨后幾年，MOOC的影響力快速輻射全球。許多MOOC平臺供應(yīng)商紛紛涌現(xiàn)，創(chuàng)立于北美的Coursera、edX和Udacity是其中最具影響力的“三巨頭”，被譽為MOOC的“三駕馬車”。[1]此外，英國的FutureLearn、德國的Iversity、日本的Schoo、澳大利亞的Open 2 Study、印度的WizIQ等MOOC平臺也紛紛建立，MOOC開始呈現(xiàn)“井噴”式發(fā)展。2012年被紐約時報稱為“MOOC元年”。[2]似乎一夜之間，MOOC成為席卷全球教育界的“數(shù)字海嘯”。[3]從近幾年的發(fā)展勢頭看，MOOC的發(fā)展促進(jìn)和加速了優(yōu)質(zhì)的教育資源在全球范圍內(nèi)的傳播和共享。

在MOOC浪潮下，我國一些高校積極建設(shè)本土化的MOOC平臺和課程。如：清華大學(xué)的“學(xué)堂在線”（xuetangX）、上海交通大學(xué)的“好大學(xué)在線”（CNMOOC）、“中國大學(xué)MOOC”等。2015年4月，教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，[4]提出“采取‘高校主體、政府支持、社會參與的方式，集聚優(yōu)勢力量和優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建具有中國特色在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺”，加快推進(jìn)適合我國國情的在線開放課程和平臺建設(shè)。清華大學(xué)“學(xué)堂在線”聯(lián)合了國內(nèi)外14所知名高校于2013年10月正式上線，是國內(nèi)最早創(chuàng)立的由高校主導(dǎo)的MOOC平臺之一，也是edX在中國獨家授權(quán)的MOOC學(xué)習(xí)平臺，在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的社會影響。

面對迅速發(fā)展的MOOC熱潮，其課程質(zhì)量日益受到教育界的關(guān)注。MOOC的質(zhì)量與哪些因素有關(guān)，MOOC課程開發(fā)應(yīng)在哪些關(guān)鍵環(huán)節(jié)上給予質(zhì)量保證？針對這些問題，筆者近一年來，陸續(xù)選學(xué)了“學(xué)堂在線”、Coursera等國內(nèi)外MOOC平臺的課程。本文主要選取了“學(xué)堂在線”的《中國建筑史》、《e時代的大佬師——MOOC教師的修煉心法》、《現(xiàn)代禮儀》和《宇宙中心的英語聽說課》等四門MOOC課程，以體驗學(xué)習(xí)理論為視角，從MOOC課程的授課團隊、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)同伴、教學(xué)內(nèi)容等三個關(guān)鍵要素入手，對MOOC質(zhì)量的影響因素進(jìn)行分析，以期為我國高校MOOC課程開發(fā)和質(zhì)量保證提供一定的參考。

二、體驗學(xué)習(xí)理論

“體驗學(xué)習(xí)”（Experiential Learning，也譯為“體驗性學(xué)習(xí)”或“體驗式學(xué)習(xí)”），發(fā)源于著名教育家約翰·杜威（John Dewey）的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”，提出者是美國著名教育學(xué)家大衛(wèi)·庫伯（David A.Kolb）。

1984年，庫伯出版了第一部專著《體驗學(xué)習(xí)》，該書系統(tǒng)地梳理了杜威、勒溫、皮亞杰等人的教育思想，吸收了哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)的最新研究成果，詳盡地闡述了對體驗學(xué)習(xí)若干理論問題的看法。庫伯提出的“體驗學(xué)習(xí)理論”的基本特征包括：第一，體驗學(xué)習(xí)是作為學(xué)習(xí)的過程，而不是結(jié)果。第二，體驗學(xué)習(xí)是以體驗或經(jīng)驗為基礎(chǔ)的持續(xù)過程。教師不僅要灌輸新的思想，也要處理或修正學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗。第三，體驗學(xué)習(xí)是在辯證對立方式中解決沖突的過程。學(xué)習(xí)者要進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，必須具備四種能力：具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用。第四，體驗學(xué)習(xí)是一個適應(yīng)世界的完整過程。包含通過時間和空間來改變他們外延的適應(yīng)過程。第五，體驗學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程。涉及個體主觀內(nèi)部環(huán)境和客觀環(huán)境。第六，體驗學(xué)習(xí)是一個創(chuàng)造知識的過程。庫伯引用杜威的話說，社會知識是先前人類文化經(jīng)驗的客觀積累，而個體知識是個人主觀經(jīng)驗的積累，體驗學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于實現(xiàn)社會知識與個人知識之間的轉(zhuǎn)換。[5]

此外，庫伯的體驗學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。庫伯認(rèn)為，每個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格是不一樣的，這是由于人們在內(nèi)在氣質(zhì)、性格以及工作、生活閱歷、教育知識背景等方面存在差異，這種差異導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同。不同學(xué)習(xí)風(fēng)格之間有一定的互補性，不存在優(yōu)劣的價值判斷。[6]眾所周知，一門MOOC課程的學(xué)習(xí)者多則數(shù)以萬計，這要求教育者在教學(xué)設(shè)計時要重視學(xué)習(xí)者之間學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，盡量滿足不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者需求。

三、體驗學(xué)習(xí)理論視角下的MOOC質(zhì)量影響因素分析課程質(zhì)量與構(gòu)成課程的要素直接相關(guān)。根據(jù)加拿大學(xué)者蘭迪·加里森和特里·安德森提出的正規(guī)教育情境中三個關(guān)鍵要素之間可能的六對交互關(guān)系，即學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容，[7]筆者認(rèn)為分析MOOC的授課團隊、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)同伴、教學(xué)內(nèi)容以及它們之間的相互關(guān)系可以進(jìn)一步厘清影響MOOC質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

（一）MOOC課程的授課團隊

體驗學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教育不是“銀行”，教學(xué)不是知識的存放，教師作為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的重要角色，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)的持續(xù)過程，對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行主動建構(gòu)，不斷修正先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗，適應(yīng)MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境。

“學(xué)堂在線”為保證優(yōu)質(zhì)的教師資源、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境，建設(shè)了提供個性化學(xué)習(xí)的MOOC平臺和廣受歡迎的MOOC課程。授課團隊是MOOC質(zhì)量保證的重要因素，其中授課教師和助教的角色對課程質(zhì)量的影響尤為重要。

1名師授課，團隊合作

教師作為引導(dǎo)者，是協(xié)助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效學(xué)習(xí)和主動建構(gòu)的重要基礎(chǔ)和前提?！皩W(xué)堂在線”的授課教師絕大多數(shù)來自高校的任課教師，也有部分是行業(yè)精英、資深學(xué)者等?！皩W(xué)堂在線”為想要開設(shè)MOOC課程的教師提供了便捷的通道。在“我要開課”的申請信息中，需要填寫一些教師的項目、榮譽、論文等個人信息以及學(xué)生推薦信息，力求實現(xiàn)“學(xué)堂在線”“致力于為中國學(xué)習(xí)者打造可以用中文學(xué)習(xí)的全球頂尖優(yōu)質(zhì)課程”的發(fā)展目標(biāo)。

MOOC課程可以實現(xiàn)多位教師共同授課，學(xué)習(xí)者可以在一門課程中領(lǐng)略到不同授課教師的風(fēng)采。筆者選學(xué)的四門課程中，《e時代的大佬師——MOOC教師的修煉心法》由一位主講教師穿針引線，三位課程教師案例詳解，搭檔合作，完美呈現(xiàn)了MOOC設(shè)計與制作。再如《中國建筑史》課程由五位建筑學(xué)教授共同合作完成。每位授課教師分別對各自研究領(lǐng)域的內(nèi)容進(jìn)行精解，分工合作，各取所長，彰顯了該門課程雄厚的師資實力。

2助教答疑，能者為師

助教作為授課團隊的一部分，是協(xié)助教師進(jìn)行答疑解惑，幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)沖突、適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。MOOC學(xué)習(xí)者眾多，僅僅通過主講教師承擔(dān)答疑任務(wù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果說MOOC本身就是一種教育服務(wù)的載體，那么助教團隊是促成MOOC服務(wù)優(yōu)化的重要群體。

“學(xué)堂在線”通過平臺招募，以及課程參與度較高的學(xué)習(xí)者中選拔助教。助教團隊除了協(xié)助授課教師分擔(dān)答疑、線上線下交流等工作外，還承擔(dān)了進(jìn)一步完善課程的職能。平臺為助教開設(shè)通道提前進(jìn)行課程測試，對課程視頻進(jìn)行查漏補缺，修改后正式上線，力求呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者更優(yōu)質(zhì)的MOOC課程。這些助教在服務(wù)他人的同時，也加深了自身對于知識的理解和掌握，激發(fā)學(xué)術(shù)爭鳴，實踐了中國近代著名的教育家陶行知倡導(dǎo)的“小先生”答疑和“小先生”互助學(xué)習(xí)的思想。[8]通過做“小先生”或者“助教”，在體驗、觀察、反思的交互中不斷修正原有經(jīng)驗，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗感。

3優(yōu)化服務(wù)，形成文化

MOOC學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境相互交互與不斷適應(yīng)的過程中形成集體開放的MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境和MOOC文化。在筆者選學(xué)的四門課程中，除了《現(xiàn)代禮儀》課程的助教團隊略有欠缺外，其余三門課的助教們開展的線上活動都十分豐富多彩。溫馨及時的課程郵件提醒，有趣搞怪的課程預(yù)告，豐富多彩的社交活動，實時置頂?shù)挠懻摕狳c，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的同時也在逐步形成MOOC特有的文化圈。

在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和在線教育日益發(fā)達(dá)的今天，已經(jīng)形成了小規(guī)模的MOOC文化現(xiàn)象。在助教的推動下，各種MOOC線上線下活動的開展，吸引著越來越多的學(xué)習(xí)者加入到MOOC學(xué)習(xí)中來，激發(fā)著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。由助教推動、學(xué)習(xí)者參與的逐漸形成的MOOC文化圈不僅拉近了人與人之間的距離，而且也彌補了線上課程在學(xué)習(xí)文化層面上的缺失。

（二）MOOC課程的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)同伴

庫伯認(rèn)為，體驗學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷交互的過程。MOOC學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者除了自我內(nèi)部的知識建構(gòu)以外，學(xué)習(xí)同伴作為MOOC學(xué)習(xí)的重要支持，也扮演著重要角色。有效的學(xué)習(xí)過程不僅需要學(xué)習(xí)者具備一定的知識素養(yǎng)，而且需要學(xué)習(xí)同伴之間的相互鼓勵和幫助。集體開放式的學(xué)習(xí)氛圍有助于學(xué)習(xí)效率的提高和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

1興趣驅(qū)動，持之以恒

學(xué)習(xí)體驗的獲得不僅需要學(xué)習(xí)者自身主動的意義建構(gòu)而且需要較強的自主學(xué)習(xí)的毅力。盡管MOOC的授課教師多來自著名高校，課程資源非常豐富，吸引的學(xué)習(xí)者眾多，但能夠堅持到底的學(xué)習(xí)者非常少。賓夕法尼亞大學(xué)教育研究院曾做過統(tǒng)計：平均僅有50%的MOOC注冊學(xué)習(xí)者觀看過課程材料，僅有4%的學(xué)習(xí)者完成了課程學(xué)習(xí)。[9]順利完成一門MOOC課程的學(xué)習(xí)，不僅需要學(xué)習(xí)者對該門課程具有濃厚的學(xué)習(xí)興趣；另一方面，而且要有克服學(xué)習(xí)困難、持之以恒的學(xué)習(xí)毅力。

“學(xué)堂在線”采取了多種推介形式激勵學(xué)習(xí)者更加主動地投入到MOOC學(xué)習(xí)中。如：頒發(fā)極具誘惑力的名校課程學(xué)習(xí)證書、每周定時的課程推送和課程提醒、線下學(xué)習(xí)交流活動、“獨MOOC不如眾MOOC”活動等，很大程度上激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。但事實上，即使是期待獲得課程證書的忠實學(xué)習(xí)者，課程的通過率也并不高。由此可見，MOOC課程既需要有足夠吸引學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的能力，也需要學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)毅力。

2同伴鼓勵，共同進(jìn)步

在學(xué)習(xí)過程中，外部環(huán)境與個體內(nèi)部之間是相互作用、相互滲透的。學(xué)習(xí)同伴之間的鼓勵和幫助對于學(xué)習(xí)者體驗學(xué)習(xí)至關(guān)重要。通過同伴協(xié)作，學(xué)習(xí)中的很多問題得以相互解決，分擔(dān)了授課團隊的答疑工作。在討論區(qū)或討論群組中的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者之間的相互溝通和交流，促進(jìn)了知識、資源和信息的傳播與共享。如《宇宙中心的英語聽說課》學(xué)習(xí)者發(fā)起了課程線下QQ討論組，學(xué)習(xí)同伴們在這里用英文交流，不僅促進(jìn)了課程學(xué)習(xí)，而且拓寬了視野，提升了自我。

（三）MOOC課程的教學(xué)內(nèi)容

體驗學(xué)習(xí)的過程是在辯證對立方式中進(jìn)行沖突解決，是創(chuàng)造知識的過程。教學(xué)亦是如此。任何一門優(yōu)質(zhì)課程的教學(xué)內(nèi)容，也都是在不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決沖突中反思和完善，學(xué)習(xí)者在體驗或經(jīng)驗學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，不斷改變原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造知識的過程?！皩W(xué)堂在線”的MOOC課程內(nèi)容豐富，教學(xué)設(shè)計合理，這是影響MOOC課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

1梯度設(shè)計，自主安排

MOOC學(xué)習(xí)者的年齡、身份、教育程度是多種多樣的。北京大學(xué)李曉明教授等曾做過調(diào)查，在1 381份有效樣本中，MOOC學(xué)習(xí)者年齡集中在18—34歲，占總樣本的77.9%；學(xué)習(xí)者的身份主要集中在高校本科生和全職工作者，分別占總樣本的29.3%和33.7%；教育程度的分布主要集中在高中生和本科生，占70.7%。[10]

由于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)背景和教育程度的不同，每門課針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者，設(shè)計了有梯度的知識模塊和個性化參考資料，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需求有選擇地獲得課程教學(xué)資源，使課程對不同學(xué)習(xí)水平和專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者都是可學(xué)習(xí)的、并將有所收獲的。如《中國建筑史》這門課程，對于初學(xué)者來說，通過學(xué)習(xí)是可以理解和掌握的；同時，對建筑學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)者也會有所啟迪。學(xué)習(xí)者以自定義學(xué)習(xí)進(jìn)度的方式自主安排學(xué)習(xí)活動，不受時間、空間和次數(shù)的限制。