校園支持對大學生學習收獲的影響：生師互動的中介效應

何明炳

(贛南師范大學 教育科學學院， 江西 贛州 341000)

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校園支持對大學生學習收獲的影響：生師互動的中介效應

何明炳

(贛南師范大學 教育科學學院， 江西 贛州 341000)

文章通過結(jié)構(gòu)方程模型來探尋大學生學習收獲的影響機理，找尋大學教育的回歸之道，彰顯了生師互動在學生整全發(fā)展上的價值及地位，詮釋了大學本真教育要義就在于以高深知識化育人格，以完善學生自我“審慎”的德性為旨歸，進而為當下大學教學改革路向提供一定啟示：大學應為大學生提供整全的知識譜系、可自由支配的“閑暇”時間，并引入和踐行“教學學術”理念。

校園支持；生師互動；學習收獲；中介效應

一、 問題的提出

學習收獲是衡量大學教育質(zhì)量的一個重要表征，亦是評價學生發(fā)展的核心指標。以學習收獲為標志的教育質(zhì)量主題成為世界高等教育管理研究的新趨向。自20世紀80年代以來，為應對高等教育大眾化、市場化所帶來質(zhì)量下滑的窘境，一場以政府為主導的高等教育質(zhì)量保障運動在先行發(fā)達國家展開，隨后擴展至全球，各國政府成立評估機構(gòu)，加強對從事高等教育機構(gòu)的質(zhì)量評審。隨著高等教育質(zhì)量觀的嬗變及教育評估范式的轉(zhuǎn)型，教育評估逐漸由關注學校聲譽、資源等外部的評估逐步轉(zhuǎn)向側(cè)重于學生發(fā)展的內(nèi)部個性評估，形成了旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的“輸入—過程—輸出”保障模式[1]，引發(fā)了學界對此模式的學理探究及實證分析。由美國學者喬治·庫(George D.Kuh)提出的“學生學習性投入”概念及相應的測量工具(NSSE)業(yè)已成為有效考察大學教育“輸入—過程—輸出”模式的一個重要過程性評價指標，在眾多國家的教育質(zhì)量評估中備受青睞、廣為應用。

本研究從“輸入—過程—輸出”質(zhì)量保障模式中抽離出可測量的“校園支持—生師互動—學習收獲”分析模型，利用 “大學生學習性投入調(diào)查”問卷作為測量工具，采用結(jié)構(gòu)方程模型的分析方法，嘗試回答以下兩個問題。一是學生通過3～4年的大學教育能收獲什么？以便分析其“增值”部分及其來源，回應社會各界的問責。二是校園支持與生師互動是如何共同影響大學生學習收獲的？他們之間的影響程度究竟如何？從而明晰校園支持、生師互動與學習收獲之間的作用機理，為高校內(nèi)部教育教學管理決策的改進、完善提供一定的數(shù)據(jù)支撐，回應宏大的大學本真教育問題：關于培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人的問題。

二、 相關研究評述及研究假設

國內(nèi)外學者對學習收獲的研究歷經(jīng)近30年沉淀，無論是在理論思辨還是在實證研究上均取得了較為豐碩的成果。這主要體現(xiàn)在：一是對學習收獲概念及內(nèi)涵的厘定上；二是對學習收獲影響因素的理論建模及其實證檢驗上。

(一) 有關學習收獲概念界定的文獻評述

作為學生產(chǎn)出的學習收獲是一個較為難以準確厘清的概念。鮑溫(Howard R.Bowen)認為，學習收獲包含認知、實踐能力以及道德情感[2]。佩斯(Pace C.Robert)認為，學習收獲分為自我認知、通識教育、智力提升、理解科學四個維度[3]。阿斯汀(Alexander W.Astin)則認為，學習收獲主要是認知和情感兩方面[4]。而國內(nèi)學者趙曉陽則通過學生的認知學習、實踐能力、道德情感三個指標來反映學習收獲[5]。這集中反映了高等教育質(zhì)量觀的歷史流變及其“個性”差異，預示著對該概念的厘清需要在發(fā)展中把握其豐富性和時代性。

(二) 有關學習收獲影響因素探究的文獻評述

1. 大學影響力理論。它主要是從宏觀層面探討了大學對學生學習收獲的影響力，并構(gòu)建了大學影響力理論模型，代表人物主要有阿斯汀、帕斯卡瑞拉(Ernest T.Pascarella)、韋德曼(Charles Weidman)。該理論認為學習收獲是學生個體特征、校園整體環(huán)境以及校內(nèi)人際交互等因素綜合作用的結(jié)果。比如阿斯汀的“I—E—O”模型指出，大學生學習收獲受個體入學前的特征、院校內(nèi)部環(huán)境及學生卷入度的影響；帕斯卡瑞拉的整體文化評定模型指出，大學生學習收獲受學校組織特征、學生個體背景、高校環(huán)境、學生努力程度以及生師交往與同伴交往這五方面因素的直接或間接影響；韋德曼等人提出的大學生社會化模型則認為，大學生發(fā)展受到大學生入學前的背景、學術道德環(huán)境、社會道德環(huán)境及社會化過程等因素的影響[6]。這說明大學影響力理論已經(jīng)大概描摹了內(nèi)外因素對學習收獲的影響，但由于缺乏科學有效的評價指標體系及測量工具，導致該理論更多的是停留在理念倡導階段。

2. 大學生學習性投入理論模型及實證檢驗。大學生學習性投入理論緣起泰勒(Ralph W.Tayler)的“任務時間”概念和佩斯的“學習努力質(zhì)量”，強調(diào)了學生個體因素在學習收獲上的影響，即學生在學習上投入的時間、精力與學習收獲具有正相關關系，后又歷經(jīng)阿斯汀的發(fā)展，最后以學習性投入理論的集大成者喬治·庫的完善為標志。在喬治·庫的大學生學習性投入理論模型中增加了院校的整體環(huán)境與大學生個體交互的作用對大學生學習收獲的影響。如此，以學生為主導學習性投入的內(nèi)在因素和以院校支持為主導的外部因素對學習收獲的影響理論模型也就基本成型。

該理論模型構(gòu)建后，國內(nèi)外眾多學者紛紛對此進行實證檢驗，并根據(jù)不同的實證發(fā)現(xiàn)不斷修正、豐富該理論模型。比如，國內(nèi)學者通過實證發(fā)現(xiàn)，大學生在校的成長和學習收獲是受外在因素影響，認為高校的環(huán)境對學生大學期間能力發(fā)展具有影響作用，甚至是由學生入學時的輸入變量和學校環(huán)境變量共同影響并決定的，大學如何分配資源、組織課程、提供其他學習機會和服務，最終影響教育產(chǎn)出[7]。有的學者通過實證發(fā)現(xiàn)，生師互動對大學生的培養(yǎng)質(zhì)量起促進作用，校園環(huán)境支持除了會直接影響學習收獲外，還會通過作用于社會性人際互動和學生個人努力質(zhì)量來間接影響學習收獲；但有學者指出，環(huán)境因素的投入并不直接作用于學習收獲，而是需要通過學生參與度的提升來起作用[8-9]。也有學者指出，本科生就讀經(jīng)驗會影響學習收獲[10]。還有的學者通過實證研究進一步發(fā)現(xiàn)大學生深度學習在課程學習經(jīng)驗與教育收獲之間存在顯著的中介效應[11]。

縱觀現(xiàn)有的研究，在對學習收獲的內(nèi)涵厘定上雖有所分歧，但基本上在知識、能力及道德情感的收獲方面達成了一定的共識；在對影響大學生學習收獲的因素分析方面，現(xiàn)有研究雖在理論建模及實證方面做了較為充分的探索，但依然是粗線條、比較宏觀的，而且更趨向于理論思辨。有的實證研究指向?qū)W生個體和院校的客觀因素，有的趨向于學生參與度、就讀經(jīng)驗、生師互動等主觀因素，但這些研究要么偏執(zhí)于某個因素，要么就把眾多因素雜糅在一起進行分析，缺乏對核心變量之間的考量，特別是校園支持、生師互動對大學生學習收獲間的作用機理尚不清晰，缺乏針對三者之間關系進行系統(tǒng)深入的實證檢驗。

(三) 研究假設的提出

本研究在綜合大學影響力理論和大學生學習性投入理論模型以及相關實證發(fā)現(xiàn)成果的基礎上，對校園支持、生師互動與學習收獲之間的“因果”關系提出以下假設：校園支持、生師互動與大學生學習收獲存在顯著相關；生師互動在校園支持與大學生學習收獲關系間有中介效應(如圖1所示)。

圖1　研究框架

(一) 變量測量以及效度和信度分析

學生學習性投入是指學生在個人學業(yè)上所投入的時間和精力，以及學校在政策、實踐上對學生學習的支持力度。本研究模型包括三大變量：校園支持、生師互動、學習收獲。其中，學習收獲分知識技能、高階能力和自我概念三個維度，各變量的測量指標主要采用“中國大學生學習性投入調(diào)查問卷”(NSSE-China)(該工具羅燕等曾專門做了信度與效度的檢驗[12])。各測量指標均采用Likert 4點量尺計分，請?zhí)畲鹫邔λ枋龅膬?nèi)容中從1(不強調(diào)/從未、沒有提高)～4(非常強調(diào)/很經(jīng)常、極大提高)做出判斷。

自變量為校園支持，測度項包括學校對學生在學業(yè)成功、人際情感、融入集體以及經(jīng)濟問題等方面的支持。中介變量是生師互動，測度項包括課堂上積極回答老師提問、做口頭報告、主動提問，學習表現(xiàn)得到老師認可并及時反饋，和教師討論課堂或閱讀中的問題，討論自己的職業(yè)計劃、人生觀和價值觀等問題。因變量是學習收獲，其測度項包括知識技能(專業(yè)知識技能、表達能力等)、高階能力(獨立思考能力、創(chuàng)新意識、溝通合作能力、自主學習能力、規(guī)劃能力等)、自我概念(自省能力、理解他人并能換位思考、價值觀等)?？刂谱兞坑袀€體特征、院校的組織特征、學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學習水平、教育經(jīng)驗的豐富程度等。從隨機調(diào)查的三所高校來看，其同質(zhì)性相對較高，暫且把它們作為控制變量。

在問卷正式施測前，本研究隨機選取了100個樣本進行預測試，并采用探索性因子分析法(EFA)對具體測度項進行分析，刪除了因子載荷低于0.45的題項。其中，刪除了校園支持變量中的題項D5,表明學校的經(jīng)濟政策支持與學生的學習收獲相關度不大；刪除了生師互動變量中的題項A2、A5、A8、A9、A10、A11，表明學生普遍在自我報告的學習收獲中，生生之間的課堂互動以及生師之間的課余交流互動相關度不高，特別是學生參與接觸教師課程以外的工作較少。課題組在確定正式問卷后施測，并對其進行驗證性因子分析(CFA)，各擬合指數(shù)較好：x2=589.15，df=340，x2/df=1.733，RMSEA=0.056，CFI=0.96，TLI=0.96，這表明5個變量具有較好的區(qū)分效度。對調(diào)查結(jié)果進行量表的內(nèi)部一致性分析，該量表的Cronbach’s Alpha介于0.71～0.85，超過0.7的可接受水平，顯示量表的信度較高。具體數(shù)據(jù)見表1。

表1　主要變量的信度和效度檢驗

(二) 樣本的選取及統(tǒng)計分析方法

本次調(diào)查的樣本主要來自江西贛州三所普通本科院校的大三、大四學生，發(fā)出問卷250份，回收245份，回收率為98%,剔除無效問卷6份,有效問卷為239份,有效率為95.6%。在有效問卷中,男生為101人,女生為138人；大三為130人，大四為109人； 文史哲為65人,社會科學為60人,理工類為64人,醫(yī)學為50人。本研究采用SPSS16.0和LISREL8.70軟件進行統(tǒng)計分析。其中SPSS16.0用于描述性統(tǒng)計、相關、內(nèi)部一致性信度等統(tǒng)計分析； LISREL8.70用于驗證性因子分析，考查各個量表的建構(gòu)效度；利用LISREL模型剖析校園支持、生師互動、學習收獲各變量間的作用機制。

四、 結(jié)果與分析

(一) 校園支持、生師互動與大學生學習收獲的相關檢驗

為明確各變量間關系，本研究對5個變量做了Pearson相關分析。各變量的均值、標準差和Pearson相關系數(shù)矩陣見表2。

由表2可知，校園支持與生師互動、知識技能、高階能力和自我概念的標準化相關系數(shù)分別為0.217，0.449，0.402，0.387，均達到顯著相關(p<0.01)；生師互動與知識技能、高階能力和自我概念均的相關系數(shù)分別為0.454，0.465，0.250，也均達到顯著性相關(p<0.01)。

表2　各變量描述性統(tǒng)計、相關系數(shù)矩陣　(N=239)

注：*為p<0.05，**為p<0.01。

(二) 生師互動在校園支持與學習收獲關系間的中介效應檢驗

研究首先采用溫忠麟[11]等的中介效應檢驗方法，判斷生師互動的中介作用。表2顯示，校園支持、生師互動、知識技能、高階能力和自我概念間呈顯著相關關系，這滿足了作為中介效應的前提條件；同時，構(gòu)建嵌套模型來檢驗生師互動在校園支持與大學生學習收獲間的是僅有部分中介效應還是完全中介效應(嵌套模型比較結(jié)果見表3)。

表3　嵌套模型的評價結(jié)果　(N=239)

注： 模型1為完全中介模型，即校園支持經(jīng)由生師互動影響學習收獲；模型2為在模型1基礎上增加校園支持到知識技能的直接路徑；模型3為在模型1基礎上增加校園支持到高階能力的直接路徑；模型4為在模型1的基礎上增加校園支持到自我概念的直接路徑；模型5為在模型1基礎上同時增加校園支持到知識技能、高階能力和自我概念的直接路徑。模型2～模型5的Δx2(Δdf)值為模型2到模型1之間的卡方和自由度變化值。

比較模型1與模型2，結(jié)果顯示模型間x2值存在顯著差異(Δx2為6.33>3.84，Δdf=1，p<0.05)，表明模型2優(yōu)于模型1；比較模型3與模型1，結(jié)果顯示兩模型間的擬合指數(shù)十分相似，模型間x2值并無顯著差異(Δx2為0.33<3.84,Δdf=1,p>0.05)，因此根據(jù)精簡性原則，模型1優(yōu)于模型3；比較模型4與模型1，Δx2也并沒有達到顯著差異 (Δx2為0.1<3.84,Δdf=1,p>0.05)，表明模型1優(yōu)于模型4；比較模型5與模型1，模型間x2值存在顯著差異(△x2為29.57>11.35，△df=3，p<0.01)，而且模型5的各個擬合指標符合標準并優(yōu)于模型2和模型1。結(jié)果表明，模型5對于數(shù)據(jù)的擬合度更為理想，說明校園支持與學習收獲之間存在直接路徑。因此，我們可以用模型5(部分中介模型)來判斷各變量間關系。

本研究根據(jù)完全中介模型和部分中介模型來估計各變量間的結(jié)構(gòu)關系和路徑系數(shù)，并整理出各嵌套模型的對應假設、路徑系數(shù)，詳見圖2和表4。

圖2　修正后的部分中介模型(模型5)

路徑模型1模型2模型3模型4模型5校園支持→生師互動0.50**0.45**0.51**0.49**0.24**校園支持→知識技能0.18*0.41**校園支持→高階能力-0.030.34**校園支持→自我概念0.170.40**生師互動→知識技能0.85**0.75**0.86**0.85**0.59**生師互動→高階能力0.92**0.91**0.94**0.92**0.67**生師互動→自我概念0.67**0.65**0.67**0.58**0.40**

注：*為p<0.05，**為p<0.01,數(shù)字黑體表示具有中介作用。

從表4中嵌套模型的路徑系數(shù)來看，模型2增加的校園支持對知識技能的直接路徑系數(shù)為0.18(p<0.05),說明校園支持對知識技能具有獨立的直接效應；模型3增加的校園支持對高階能力的直接路徑系數(shù)為-0.03(p>0.05)，說明校園支持對高階能力不具有獨立的直接效應；模型4增加的校園支持對自我概念的直接路徑系數(shù)為0.17(p>0.05)，說明校園支持對自我概念不具有獨立的直接效應。

由模型5可知，首先，生師互動對知識技能的正向預測作用顯著,路徑系數(shù)為0.59(t=4.97，p<0.01)；校園支持對生師互動和知識技能的正向預測作用顯著，路徑系數(shù)分別為0.24(t=2.53，p<0.05)和0.41(t=5.32，p<0.01)，表明生師互動在校園支持與知識技能關系中起著部分中介效應，中介效應值為0.24×0.59=0.141 6，中介效應占總效應的比例為0.1416/(0.1416+0.41)=25.67%。其次，生師互動對高階能力的正向預測作用顯著，路徑系數(shù)為0.67(t=5.04,p<0.01)，校園支持對生師互動和高階能力路徑系數(shù)分別為0.24(t=2.53,p<0.05)和0.34(t=4.57,p<0.01),中介效應值0.24×0.67=0.1608,中介效應占總效應的比例為0.1608/(0.1608+0.34)= 32.10%。最后，生師互動對自我概念的正向預測作用顯著，路徑系數(shù)為0.4(t=3.69,p<0.01)。校園支持對生師互動和自我概念的路徑系數(shù)分別為0.24(t=2.53,p<0.05)和0.40(t=4.28,p<0.01)，中介效應值為0.24×0.4=0.096，中介效應占總效應的比例為0.096/(0.096+0.40)= 19.35%。

五、 研究結(jié)果的討論

從上述實證檢驗的結(jié)果來看，生師互動在校園支持與學習收獲間有部分的中介效應。這表明，一方面，校園支持對學習收獲有直接的正效應，即校園支持多的學校，學生收獲就多；另一方面，校園支持通過生師間的互動對學生的學習收獲有間接的正效應，即對校園支持(教學)越大的學校，生師互動越多，使得學生的學習收獲也就越多。該實證檢驗的結(jié)果能較好地詮釋高深學問知識內(nèi)化為高階能力和自我概念，并揭示了學習收獲發(fā)生的影響機制，同時凸顯了生師互動在學生整全發(fā)展上的價值及地位，也為大學的發(fā)展路向提供了有益的啟示。

首先，結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果表明，生師互動在校園支持與知識技能間有部分中介效應，其效應占總效應的比例達25.67%。這表明，生師互動在學生致“知”的影響路徑上具備25.67%的解釋力。究其原因，可能的解釋有以下兩個層面。其一，從歷史演進來看，教師的身份是以扮演“知識人”的角色而出現(xiàn)的。知識是教育得以產(chǎn)生、維持以及學生賴以生長的基本“質(zhì)料”，脫離知識的教育不再是教育，而是馴化。作為“知識人”的教師因占有絕對真理而成為知識傳播的承擔者，并以學問來化育人格也就成為教師義不容辭的使命，也是大學及大學教師合法性存在的依據(jù)。其二，從所傳播的知識性質(zhì)來看，知識不僅僅是作為像波普爾(Karl Popper)所描述的以“事實”或“符號”外在于個體的客觀存在，也是誠如吉爾茲(Clifford Geenz)從人類學出發(fā)而提出的“地方性知識”、波蘭尼(Karl Polanyi)的“個人知識”的隱性存在。這說明，知識的收獲不但要求掌握其“符號”表征，也要基于前人的認識成果，通過生師互動體悟“符號”承載的意義系統(tǒng)[13]。即作為學生不但要獲得關于認識世界的本體性的“符號”知識，也需要獲得關于參與世界的主體性的“個人知識”。而主體性知識不單純是存在于各種物化的顯性文本里，往往更重要的是隱藏在大師言行、意念的緘默知識里，這些緘默知識與通過語言符號表達的顯性知識不同，它往往是內(nèi)隱在人們的意識、潛意識或行動中未能系統(tǒng)闡述的知識[14]。因此，要獲得這些緘默知識，需要生師間在此時此地的情境中，通過面對面的交流互動，讓師生個體周遭的知識經(jīng)驗在彼此靈魂深處瞬間“相遇”，從而實現(xiàn)“符號知識”內(nèi)化為“個人知識”。

以此觀照我們的現(xiàn)實，往往是技術理性主義充斥著校園，但它依然是作為輔助教育的地位而出現(xiàn)的；為了應付評估、排名，大學的圖書館越建越大，但在紐曼(John Henny Newman)的眼里卻認為建立圖書館是“為已故的天才防腐”“為知識的毫無生氣的防腐”，他主張應把教學的支持投入到“獎助健在的天才”[15]117；大學里的其他建筑物也有點攀比的意思，但在布魯姆(Benjamin Bloom)看來卻是“它明確地致力于某個更崇高的目的，不是為了功利，不僅僅為了棲身、生產(chǎn)貿(mào)易，而是為了某種目標本身”[16]，從而找到他在芝加哥大學里所要的生活目標。其實他們是在提醒我們，大學不僅是儲存人類文化“知識的倉庫”，也是把這物化的本體性知識轉(zhuǎn)化為主體性知識的重要場所，在這轉(zhuǎn)化中，讓“天才”們在知識的滋潤下展望未來，找到人生的價值與意義。

其次，生師互動在校園支持與高階能力間具有部分中介效應，其效應占總效應的比例達32.10%。這說明學生與教師討論課堂或閱讀中的問題、參與教師的科研等活動頻率越高，學生的批判意識、創(chuàng)新能力就越能獲得“增值”。這也印證了已有研究認為生師交往對學生的智力、科技能力、社會性發(fā)展等方面呈顯著的正向影響的研究結(jié)論[17]。

馬克斯·韋伯(Max Weber)曾在《以學術作為一種志業(yè)》的演講中提到，教師除了給予學生得以支配生活、支配外在事物以及人的行為的技術性知識外，更重要的是給予學生思想的方法、思考的工具和訓練，直至讓學生達到生命“清明”的境地[18]。他同時也提出，作為教師首先自己必須“清明”。當然這里的“清明”指的是通過知識的理智化和理性化，在不斷“除魅”的過程中，做到頭腦“清明”，即在明曉目的的前提下，選擇最佳達至目標手段的一種判斷能力。這其實給了我們一個重要的啟示，即大學之所以為大，不在于樓有多大，而在于擁有真正“清明”大師的多寡。當然大學里光有大師是不足以給予學生“清明”的，這需要像以古典自由教育為理念的牛津、劍橋大學那樣，師生們在校園綠茵茵草坪上海闊天空地神聊半天已成為常態(tài)，體驗大師的睿智幽默，彰顯年輕生命的勃發(fā)成長；像德國學徒制的職業(yè)教育那樣，學生們可以在車間廠房里感受師傅手把手教的過程，體會技術性知識的精妙；像洪堡(Wilhelm von Humboldt)當初創(chuàng)建的柏林大學那樣，師生間經(jīng)常在教學及科研實驗室里共同體驗知識發(fā)現(xiàn)的驚喜。這需要大學教育回歸、彰顯正如雅斯貝爾斯(Karl Thedor Jaspers)所歸納的蘇格拉底式教育、師徒式的教育類型而摒棄經(jīng)院式的教育類型[15]117。

最后，生師互動在校園支持與自我概念間有部分中介效應，其效應占總效應的比例為19.35%。實證結(jié)果表明，生師互動在學生收獲“自我概念”上具有19.35%的解釋力。人的“自我概念”是一種能夠達至自我“審慎”的人格品質(zhì)，其要義就在于它具有基于“清明”的判斷力，超越現(xiàn)有學科知識及日常生活之上的目的，讓個體能立足于對具體知識的掌握而達到對世界與人生重要問題的反思，化知識為德性，從而使得“審慎”的人生成為可能。

教育一方面是把“自然人”教化為“社會人”的過程。誠如茲納涅茨基(Florian Witold Znaniecki)所說：“這位‘社會人’被他的圈子想象成是一位有機的心理實在，他有‘自我’，他意識到自己的身心存在，清楚地意識到其他人如何尊敬他。如果想做他的社會圈子需要他做的那種人，他的‘自我’就必須按照圈子的意見，在體力和智力上，具備某些品質(zhì)，而不是擁有其他品質(zhì)?！盵19]這說明作為個體首先必須通過獲得技術性的知識來調(diào)配他與周遭世界的人和事，以此來獲得收益，但正如紐曼引用亞里士多德(Aristotle)的話所說：“在你擁有的東西中，有用的東西帶來收益，自由的東西用以享受”[20]。亞里士多德這里所說的“享受”并非實用的物質(zhì)收益，而是“除了使用之外，不會帶來任何結(jié)果”的精神自由。

從另一方面來說，教育“總歸要涉及人類心靈的偉大成就”[21]，是使人性不斷獲得解放、靈魂走向卓越的過程。柏拉圖(Plato)指出，教育是靈魂轉(zhuǎn)向的藝術，它使人擺脫現(xiàn)實生活的困擾，轉(zhuǎn)向絕對理性的“理念世界”，上升到“善”的那個高度。也誠如雅斯貝爾斯敏銳睿智地指出教育不過是人對人的主體間靈魂教育，其本質(zhì)不過是對終極價值和絕對真理的虔敬[22]。反觀我們的現(xiàn)實，人卻處于社會秩序的教化、約束、規(guī)訓過程中，往往受工具理性的操控、奴役，被異化為物的“器皿”，最終“自我概念”退隱，在煩瑣豐盈的日常生活世界迷失了自我。為此，作為人類靈魂工程師的教師們，不但要啟迪社群的精神世界，還要喚醒學生個體生命的自覺和主體意識，這或許才是大學本真教育的要義之核心所在。

六、 研究結(jié)果的啟示

(一) 大學應為學生提供整全的知識譜系，淡化“窄化”的實用性知識

當前的大學有很大一部分都在追求大而全的學科、專業(yè)，看似提供了完備的知識體系，但這些并非是人類的全部“精神遺產(chǎn)”，更多的是依附于工業(yè)化、商業(yè)化的現(xiàn)實需要而設置的相對隔離的“學科領域”。學生獲得的往往是“碎片化”的知識，很難為其完善發(fā)展提供足夠的質(zhì)料養(yǎng)分。為此，大學應該讓每個學生在里面都能盡自己的能力尋求某種門類的知識。如此，不管學生獲得的是什么“東西”，它將使他超越現(xiàn)有專業(yè)知識的“混沌”狀態(tài)，找到曾深深感動人類的事物意義。大學也應避免因就業(yè)率低而取消相應學科專業(yè)，甚至裁減師資及研究人員非理智化的做法。大學如果一旦過分追求知識的功用，就將面臨被摧毀的危機。

(二) 大學應該為師生提供自由支配的“閑暇”時間，為“深度”教學提供保障

“閑暇”意味著師生對時間有一定支配權(quán)，可以有教的自由與學的自由，可以對自身的思想及行動做決定?！伴e暇”是激活師生靈感、創(chuàng)造力的重要條件，人類早期追尋的“研究”(真理)是在“閑暇”“游玩”中得以實現(xiàn)的。因此，生師間要進行“深度”的交流互動，雙方要保證有足夠的“閑暇”時間學習、沉思，否則，靈肉間的真正碰撞不可能真正出現(xiàn)。大學生在大學階段應是有充裕時間的，他可以在這時間里無憂無慮、純粹地無條件追求知識真理。如果大學的教授一旦變成純粹的指令和對學生時間的絕對占有支配，師生間不再以追求知識為目的，而是對此感到筋疲力盡，大學本真教育將不復存在。

(三) 大學應引入、踐行“教學學術”理念，引領大學教學改革

“教學學術”是源于美國卡內(nèi)基教學促進基金會前主席歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L.Boyer)針對當時(20世紀90年代)美國高等教育表面的學校繁榮，但內(nèi)在教育質(zhì)量下滑現(xiàn)狀而提出的術語。在博耶看來，大學的教學是處于“發(fā)現(xiàn)的學術”、“整合的學術”、“應用的學術”和“教學的學術”四種類型的學術生態(tài)之中。這就要求大學的教學學術必須在學術的理論與實踐的“斷裂處”穿梭，以此來促進師生基于知識的反思、交流，形成教學自主、自由的學術文化樣態(tài)。歷史實踐的結(jié)果表明，教學學術能有效扭轉(zhuǎn)大學重科研輕教學的狀況，實現(xiàn)科研服務于教學的目的，極大提高大學本科教育質(zhì)量。這就需要大學在教學學術觀念環(huán)境創(chuàng)設與教學學術建制上形成合力，集學校的人力、物力、財力支持師生進行教學學術實踐，為學生的學習收獲提供強有力的制度保障，這也是現(xiàn)代大學治理的題中應有之義。

總而言之，大學要回歸育人之道，就需在教育的主體性上找尋治理之方，堅守以學生的發(fā)展、學業(yè)上的收獲為核心理念，凸顯生師互動在致“知”路徑上的價值地位，以整全的而不是“零星”“碎片化”的知識化育人格，從而實現(xiàn)教育解放人的崇高目的。

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(責任編輯馬雙雙)

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160829.014

The Influence of Campus Backup on College Students’ Learning Gains:Mediation Effect of Student and Faculty Interaction

HEMingbing

(School of Educational Science, Gannan Normal University，Ganzhou 341000，China)

By using structural equation model, this paper tries to probe into the influence mechanism by which university students acquire knowledge. It helps to seek the regression way of university education, which highlights the value and status of student-teacher interaction in students’ overall development, and interpret that the significance of real university education lies in improving students’ self-personality with advanced knowledge and the purpose of university education is to perfect students’ morality of self-discipline. Then the paper provides several suggestions for the university teaching reform: whole knowledge system and “free time” should be provided and the idea of “scholarship of teaching” should be practiced.

campus backup; student and faculty interaction; learning gains; mediation effect

10.13316/j.cnki.jhem.20150827.003

2015-12-21

江西省高等學校教學改革課題(JXJG-11-86-5);贛南師范大學校級課題(430224)

何明炳, 講師，從事高等教育質(zhì)量評估及教育統(tǒng)計與測量研究。

G647

A

1673-8381(2016)05-0099-08

網(wǎng)絡出版時間: 2016-08-27

網(wǎng)絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20150827.1652.006.html