歸因論在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

○張 璐

歸因論在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

○張 璐

以歸因論為理論依據(jù)，探討來華留學(xué)生漢語閱讀能力強(qiáng)弱對(duì)于漢語閱讀成功的歸因差異。調(diào)查結(jié)果對(duì)于對(duì)外漢語教師更好地了解外國留學(xué)生，并對(duì)進(jìn)一步制定有效的教學(xué)方法有重要意義。

歸因 內(nèi)部歸因 外部歸因 漢語閱讀

動(dòng)機(jī)由內(nèi)在的起因與外在的誘因構(gòu)成。內(nèi)在的起因包括需要和內(nèi)驅(qū)力，可以歸結(jié)為動(dòng)機(jī)中的心理變量。歸因作為心理變量中的一個(gè)重要因素，在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中有著重要的作用。

一、歸因概述

歸因是指人們對(duì)他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。理解學(xué)生對(duì)成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)類型的方法。歸因論是美國當(dāng)代一種以認(rèn)知的觀點(diǎn)看待動(dòng)機(jī)的理論，它強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)于行為成敗的原因解釋將會(huì)影響個(gè)人期望的改變，進(jìn)而也會(huì)影響到未來行為的成敗。歸因論最早是由社會(huì)心理學(xué)家海德提出，他認(rèn)為影響人們行為的是人們對(duì)于事件的感知而不是事件的本身。他指出，人們對(duì)于事件或他人行為的結(jié)果，總是傾向于把它歸因于內(nèi)部的（個(gè)人的）和外部（環(huán)境的）的因素。后來，羅特提出控制點(diǎn)的理論，把人分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為無論成功和失敗都是由能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人認(rèn)為成功和失敗是由于壓力和運(yùn)氣等外部因素造成的。20世紀(jì)70年代，心理學(xué)家韋納吸收了海德和羅特的觀點(diǎn)，提出了歸因論。他從三個(gè)維度把歸因分為：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為四個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞等。之后，他又提出六因素，有人也分解為八因素。如果將此“三維度”與“八因素”結(jié)合起來，即可組成如下“三維度模式”。

表1：歸因的三維度模式

人們的歸因可以區(qū)分為八種情況：一是內(nèi)部穩(wěn)定的可控因素，如自控水平。如果一個(gè)學(xué)生把閱讀水平歸因于自控水平，認(rèn)為閱讀好是由自控及時(shí)和有力所造成，而因?yàn)樽钥厮降蛯?dǎo)致閱讀成績提不上去，那他就會(huì)注意提高自己的自控水平，以爭(zhēng)取獲得好的成績。二是內(nèi)部穩(wěn)定的不可控因素，如能力高低。如果一個(gè)學(xué)生把自己學(xué)習(xí)的好壞歸因于此，認(rèn)為閱讀水平高是由于能力強(qiáng)，那他就會(huì)信心充足，甚至趾高氣揚(yáng)；認(rèn)為閱讀水平低是由于能力低，那他就會(huì)喪失信心，只好聽任失敗。三是內(nèi)部不穩(wěn)定的可控因素，如努力程度。如果一個(gè)學(xué)生認(rèn)為閱讀成績高是由于努力的結(jié)果，那他就會(huì)鼓勵(lì)自己繼續(xù)努力，并預(yù)期今后再次獲勝；認(rèn)為閱讀成績差是不努力造成的，那他就會(huì)相信只要自己努力，一定可以提高學(xué)習(xí)成績。四是內(nèi)部不穩(wěn)定的不可控因素，如身心狀況。如果一個(gè)學(xué)生把學(xué)習(xí)的優(yōu)劣歸因于此，認(rèn)為由于身體健康、精力充沛才取得優(yōu)良的學(xué)習(xí)成績，而學(xué)習(xí)成績不好則是因?yàn)樯硇臓顩r欠佳，就會(huì)注意鍛煉身體，重視心理衛(wèi)生，以保持或促進(jìn)身心健康。五是外部穩(wěn)定的可控因素，如方法優(yōu)劣。如果一個(gè)學(xué)生把閱讀水平高低因于此，認(rèn)為閱讀水平高是由于學(xué)習(xí)得當(dāng)，或閱讀水平低則是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法不當(dāng)，那他就會(huì)自覺地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。六是外部穩(wěn)定的不可控因素，如任務(wù)難易。如果一個(gè)學(xué)生閱讀成績差歸因于任務(wù)困難，那他就會(huì)埋怨客觀，并把今后學(xué)好的希望寄托在減輕任務(wù)的難度上；認(rèn)為自己閱讀成績好是由于任務(wù)容易，那他就會(huì)提醒自己，今后要認(rèn)真學(xué)習(xí)，以應(yīng)付困難任務(wù)的挑戰(zhàn)。七是外部不穩(wěn)定的可控因素，如他助多少。如果一個(gè)學(xué)生把閱讀好壞歸因于此，認(rèn)為閱讀好是由于有他人的積極幫助，而閱讀不好則是因?yàn)槲茨艿玫剿说膸椭?，那他就?huì)虛心地向他人請(qǐng)教，搞好人際關(guān)系，爭(zhēng)取他人幫助。八是外部不穩(wěn)定的不可控因素，如運(yùn)氣好壞。如果一個(gè)學(xué)生把得失歸因于運(yùn)氣好壞，那么學(xué)生成功，他就會(huì)產(chǎn)生僥幸心理，并祈求今后仍能碰上好運(yùn)。［1］倘若學(xué)習(xí)失敗，那他只好自認(rèn)倒霉，但愿今后福星高照，好運(yùn)來臨。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與結(jié)果分析

（一）研究方法

1.被試情況

筆者在清華大學(xué)留學(xué)生院、臨沂大學(xué)國際交流學(xué)院采取分層隨機(jī)抽樣進(jìn)行取樣。第一次發(fā)放問卷108份，回收95份。第二次發(fā)放問卷80份，回收69份，最后獲得有效問卷124份，有效率為75.6%。

表2：被試個(gè)人信息分類統(tǒng)計(jì)表

2.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查的方法。其研究工具是自行編制的問卷（見附錄）。

首先在文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，筆者盡可能地搜集關(guān)于動(dòng)機(jī)變量的調(diào)查條目，結(jié)合二語學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論及相關(guān)問卷，編制問卷初稿。問卷采用“同意”到“不同意”李克特五級(jí)量表（見附錄），“同意”“比較同意”“不確定”“比較不同意”“不同意”分別賦以5分、4分、3分、2分、l分，由此3分可以成為判定每一題項(xiàng)的界限，超過3分為肯定，低于3分為否定；同理，每一題項(xiàng)的均值也一樣，超過3分為肯定，低于3分為否定。

問卷的主體分為兩部分：一部分為被試的個(gè)人信息，包括性別、班級(jí)和國籍；另一部分為筆者自行編寫的關(guān)于歸因的量表。

其次，Excel軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，目的是探索動(dòng)機(jī)變量與漢語閱讀之間的關(guān)系。

3.研究程序

采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，利用被試業(yè)余時(shí)間發(fā)放問卷，要求被試認(rèn)真閱讀指導(dǎo)語，然后認(rèn)真作答。在向初級(jí)班和中級(jí)班發(fā)放問卷過程中，由筆者或筆者的朋友向留學(xué)生解釋問卷內(nèi)容，便于他們更好地理解，進(jìn)行準(zhǔn)確作答。

（二）歸因在漢語閱讀中的調(diào)查分析

從表3中的數(shù)據(jù)可看出：

1.從地域的角度來看，亞洲學(xué)生在Q2、Q3、Q7、Q8中的得分高于歐美學(xué)生，這些問題分別為：

Q2：閱讀成績的高低與課下做的練習(xí)多少有關(guān)。

Q3：閱讀課雖然沒有口語課有趣，但是我仍然能夠認(rèn)真上好閱讀課。

Q7：我的閱讀能力一向不錯(cuò)。

Q8：在閱讀時(shí)常常會(huì)急躁不安，靜不下心。

而歐美學(xué)生在Q1、Q4、Q5、Q6中的得分高于亞洲學(xué)生，問題分別為：

Q1：我認(rèn)為，閱讀成績好是因?yàn)槟馨盐瘴恼碌闹黝}及篇章結(jié)構(gòu)。

Q4：這篇閱讀沒做好，是因?yàn)樘y了，簡(jiǎn)單一些我就會(huì)做得很好。

Q5：這次閱讀成績不好，是因?yàn)檫\(yùn)氣的關(guān)系。

Q6：如果閱讀中遇到不認(rèn)識(shí)的字可以查字典，閱讀會(huì)更加順利。

以上說明，亞洲學(xué)生在進(jìn)行漢語閱讀歸因時(shí)傾向歸因于內(nèi)部因素，而歐美學(xué)生傾向歸因?yàn)橥獠恳蛩亍喼迣W(xué)生認(rèn)為努力程度、自控水平等是決定閱讀水平高低的主要因素，這是因?yàn)閬喼薮蟛糠謬业慕逃绞酵ǔ閼?yīng)試教育，學(xué)生從小就要為取得優(yōu)異成績而加倍努力，家長們望子成龍，對(duì)其教育也甚為嚴(yán)格，他們也往往具有良好的自控能力，等等。而歐美學(xué)生自小生活在一個(gè)更為自由、開放的學(xué)習(xí)生活環(huán)境中，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中往往更注重技巧、方法，而不是一味地“死記硬背”。他們把閱讀水平高低歸因于外部的因素，認(rèn)為學(xué)不好并不是自身因素導(dǎo)致的，這樣他們就不會(huì)自責(zé)，放松心態(tài)去繼續(xù)學(xué)習(xí)。

2.從學(xué)習(xí)漢語的年級(jí)角度來看，初級(jí)班的學(xué)生在Q2、Q5、Q6、Q8中的得分較高，分別為：

Q2：閱讀成績的高低與課下做的練習(xí)多少有關(guān)。

Q5：這次閱讀成績不好，是因?yàn)檫\(yùn)氣的關(guān)系。

Q6：如果閱讀中遇到不認(rèn)識(shí)的字可以查字典，閱讀會(huì)更加順利。

Q8：在閱讀時(shí)常常會(huì)急躁不安，靜不下心。

通過觀察數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在Q4、Q5、Q6中，從初級(jí)班到高級(jí)班的得分依次遞減。這些問題分別為：Q4：這篇閱讀沒做好，是因?yàn)樘y了，簡(jiǎn)單一些我就會(huì)做得很好。

Q5：這次閱讀成績不好，是因?yàn)檫\(yùn)氣的關(guān)系。

Q6：如果閱讀中遇到不認(rèn)識(shí)的字可以查字典，閱讀會(huì)更加順利。

表3：關(guān)于留學(xué)生閱讀歸因的描述性統(tǒng)計(jì)

以上說明，初級(jí)班的學(xué)生大多把閱讀水平高低歸因于諸如他助多少、運(yùn)氣好壞等不穩(wěn)定的因素。因?yàn)樵谶@一階段，學(xué)生的閱讀水平還較低，詞匯量較少，只能閱讀一些短小簡(jiǎn)單的篇章。他們還沒有掌握全面、系統(tǒng)的閱讀方法，認(rèn)識(shí)還不夠深刻，因此往往歸因于那些不穩(wěn)定的因素。隨著年級(jí)的增長，像任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞等外部因素的影響逐漸下降。這是因?yàn)閷W(xué)生的閱讀水平在不斷提高，他們對(duì)閱讀的認(rèn)識(shí)也逐漸變得深刻，明白了提高閱讀水平應(yīng)靠自身的努力等因素。

三、關(guān)于歸因的教學(xué)策略

對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因往往影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而左右著學(xué)生日后的學(xué)習(xí)行為。在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生采取正確的歸因策略：

1.幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)。學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)常常表現(xiàn)得較明顯，因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和獨(dú)特之處。不同國家的學(xué)生特點(diǎn)不同，他們往往具有本民族特征的優(yōu)缺點(diǎn)。教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合他們的民族特征和個(gè)性特征，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)，幫助他們建立信心。例如，許多非洲籍學(xué)生，他們的創(chuàng)造力較強(qiáng)，常喜歡開玩笑，說出的故事也栩栩如生。教師可以把這些看成是他們的優(yōu)點(diǎn)，并把它們運(yùn)用到學(xué)生演講中，或讓他們編一些與課堂主題相關(guān)的小故事。有些亞洲國家的同學(xué)比較含蓄，不如歐美的同學(xué)活潑開朗，在口語課的課堂上表現(xiàn)力不強(qiáng)，但是他們踏實(shí)、認(rèn)真，在諸如閱讀課之類的課堂上往往有突出的表現(xiàn)。教師可以幫助他們?cè)陂喿x課上建立信心，他們會(huì)更加努力，也帶動(dòng)他們?cè)谄渌n堂上提高效率。

2.幫助學(xué)生進(jìn)行歸因分類。韋納認(rèn)為，原因的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響學(xué)生成敗期望的繼續(xù)。并在此基礎(chǔ)上提出三條推論：①如果一個(gè)事件的結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因，那么，這一結(jié)果被期望將來還會(huì)出現(xiàn)。②如果一個(gè)事件的結(jié)果歸因于不穩(wěn)定的原因，那么，這種結(jié)果可能會(huì)改變，也可能不變。③將結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因比歸因于不穩(wěn)定的原因在將來有更大重復(fù)的可能性。根據(jù)韋納的研究，原因的穩(wěn)定性歸因與期望和行為的關(guān)系可概括為：

穩(wěn)定性原因 → 結(jié)果不會(huì)改變，有成功期望，作出努力

成功結(jié)果歸因于：

不穩(wěn)定原因 → 結(jié)果會(huì)改變，對(duì)成功不抱期望，不作努力

穩(wěn)定性原因 → 結(jié)果不會(huì)改變，不抱成功期望，不作努力

失敗結(jié)果歸因于：

不穩(wěn)定原因 → 結(jié)果會(huì)改變，有成功期望，作出努力

教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生將成功結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因（如在閱讀中使用的方法得當(dāng)?shù)龋?，增?qiáng)學(xué)生的自我效能感，讓他們繼續(xù)發(fā)揮這些優(yōu)點(diǎn)；將失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定原因（不夠努力，課下沒有進(jìn)行充足的閱讀練習(xí)等），之后學(xué)生會(huì)更加努力，彌補(bǔ)這些不足之處。

3.向?qū)W生傳遞樂觀的和可控制的歸因。作為教師，也必須注意對(duì)學(xué)生的歸因。歸因最理想的方式就在于把成功部分歸因于相對(duì)穩(wěn)定的能力（對(duì)將來的成功保持樂觀），部分歸因于可控制的因素（努力、學(xué)習(xí)策略）。然而，在總結(jié)失敗的教訓(xùn)時(shí)，我們可以把它們歸因于那些內(nèi)在的、不穩(wěn)定的以及可控制的因素。從而我們對(duì)學(xué)生失敗的歸因就可側(cè)重于他們的努力和學(xué)習(xí)策略上，而非歸因于他們的能力低下（學(xué)生認(rèn)為是不穩(wěn)定的、是不可控制的）或外在的因素。［1］教師可以通過諸如“你做得很好，很顯然，你是下了功夫的”“努力越大，收貨就會(huì)越多”“也許，下回你得再加把力才行。同時(shí)，我也可以給你一些好的建議”此類的陳述向?qū)W生傳遞樂觀的歸因和期待。有研究證明，如果把學(xué)生的失敗歸因于無效的學(xué)習(xí)策略或努力不夠，而不是歸因于能力較低下或不可控制的外在因素，那當(dāng)他們?cè)诓扇⌒碌牟呗?，加倍努力并取得成功時(shí)，他們就會(huì)在困難面前更堅(jiān)強(qiáng)，在需要的時(shí)候更愿意尋求幫助。［2］

良好的歸因模式有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成對(duì)下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，相反，還會(huì)因?yàn)閷W(xué)生總把失敗歸因于自己的能力差這種穩(wěn)定的不可控因素，常常采取逃避努力等消極行為。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因。如果把學(xué)生的成敗歸因于他們或教師可控制的因素時(shí)（學(xué)生的努力程度，教師的指導(dǎo)方法），教師就完全可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促使他們?nèi)〉酶咚降某删汀?/p>

注釋：

［1］［2］張璐：《動(dòng)機(jī)在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究》，重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年。

［1］李洪玉，何一粟.學(xué)習(xí)能力發(fā)展心理學(xué)［M］.合肥：安徽教育出版社，2004.

［2］江新.對(duì)外漢語教學(xué)的心理學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

［3］江新.對(duì)外漢語字詞與閱讀學(xué)習(xí)研究［M］.北京：北京語言大學(xué)出版社，2008.

［4］彭志平.漢語閱讀課教學(xué)法［M］.北京：北京語言大學(xué)出版社，2007.

［5］閆國利.閱讀發(fā)展心理學(xué)［M］.合肥：安徽教育出版社，2004.

［6］布羅菲.激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

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［13］趙小煥，郭卿.閱讀心理研究與對(duì)外漢語教學(xué)［J］.教育發(fā)展與研究，2009，（17）.

（張璐 江蘇昆山 解放軍外國語學(xué)院外訓(xùn)系 215300）