兒童雙性化人格教育的理性思考

張玉琴

(運(yùn)城學(xué)院 教育與心理科學(xué)系，山西 運(yùn)城 044000)

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兒童雙性化人格教育的理性思考

張玉琴

(運(yùn)城學(xué)院 教育與心理科學(xué)系，山西 運(yùn)城 044000)

雙性化人格是一種最佳的性別角色模式，也是兒童性別角色社會化的理想目標(biāo)?？茖W(xué)的雙性化人格教育應(yīng)該轉(zhuǎn)換研究思路，秉承和超越雙性化人格的理念，厘清其本質(zhì)內(nèi)涵，建構(gòu)一定的理論基礎(chǔ)，尊重兒童的生理性別差異，發(fā)揮兒童自我教育的潛能，因性施教，為雙性化人格教育的實踐提供豐富的理論依據(jù)和有效的策略。

雙性化人格；性別角色；貝姆；榮格

性別角色社會化是指個體在從自然生物人成為社會文化人的過程中，特定社會所賦予的適合于男性和女性的一整套行為特征，貫穿于個體一生性別角色認(rèn)同過程中，通過社會對個體的性別角色期待與個體對社會有關(guān)性別期待的內(nèi)化兩個方面相互作用來完成。Whitely提出當(dāng)前性別角色模式主要有三種：(1)為傳統(tǒng)的性別角色模式，是指具有與其生理性別一致的性別角色模式的個體，即擁有男性氣質(zhì)特征的男性與擁有女性氣質(zhì)特征的女性，其心理健康水平最高；(2)男性化性別角色模式，是指那些具有男性化特征的人具有更高的心理健康水平；(3)雙性化性別角色模式，是指個體將傳統(tǒng)的男性化特質(zhì)和女性化特質(zhì)的優(yōu)秀特質(zhì)融于一體，認(rèn)為男女兩性特質(zhì)并非絕對的兩級，而是相對的兩個維度。[1]目前，雙性化性別角色模式已被證實是一種最佳的、最適合的性別角色模式，它突破和解構(gòu)了傳統(tǒng)本質(zhì)主義的性別刻板印象，為兒童的性別角色發(fā)展提出了最佳心理健康模式，已成為性別角色發(fā)展的新趨勢。

雙性化人格研究在我國起步較晚，且多集中于大學(xué)生群體的雙性人格研究，針對兒童研究較少。目前關(guān)于兒童雙性化人格特質(zhì)的研究呈現(xiàn)如下三個特點(diǎn)：第一，實證研究較多，缺乏一定的理論基礎(chǔ)，現(xiàn)有研究主要驗證了兒童群體中確實存在一定比例的雙性化人格特征的個體，未深入對兒童雙性化人格與社會適應(yīng)、心理健康等相關(guān)因素進(jìn)行量化分析；第二，側(cè)重研究教育與環(huán)境對兒童雙性化的制約作用及建議對策，忽略了兒童的生物基礎(chǔ)、個體差異性與主觀能動性；第三，重復(fù)研究較多，實際應(yīng)用層面存在爭議，缺乏可操作性。雙性化人格是一種最佳性別角色模式，但在教育實踐中實施效果卻不盡人意，所以我們理應(yīng)轉(zhuǎn)換研究思路，以理論研究為起點(diǎn)，全面辯證看待雙性化人格，重新審視雙性化人格教育內(nèi)涵，建構(gòu)理論基礎(chǔ)，為兒童雙性化人格教育提供豐富的理論依據(jù)和明晰的教育方向，也為后續(xù)相關(guān)實證研究和教育策略等起到拋磚引玉的作用。

一、厘清雙性化人格教育的內(nèi)涵

(一)雙性化人格

“雙性化”(Androgyny)一詞起源于希臘語中男人(andros)和女人(gyne)。弗洛伊德在“雙性化”概念未正式提出之前，率先提出了“潛意識雙性化”概念，他認(rèn)為“對人類而言，純粹的男性或者純粹的女性，無論是在心理學(xué)的意義上還是在生物學(xué)的意義都是找不到的?！盵2]反之，每個人都主動或被動地融合了其個體本身所屬性別特質(zhì)和異性特征的優(yōu)勢。瑞士榮格在解釋其原型理論時指出，不管是在男性還是在女性身上，都伏居著一個異性形象，即男人自我中的女性化部分(anima)和女人自我中的男性化部分(animus)，“從生物學(xué)角度來說，僅僅是因為有更多的男性基因才使局面向男性的一方發(fā)展。少數(shù)的女性基因似乎形成了一種女性性格，只是因為這種女性性格的從屬地位，所以它通常停留在無意識之中。[3]女性亦然，可見人類先天就具有阿尼瑪和阿尼姆斯兩種原型，這種結(jié)合了男女兩性優(yōu)點(diǎn)的人格特質(zhì)已具備了“雙性化人格”的雛形，使人的情感和心態(tài)同時兼具兩性傾向，充分展現(xiàn)了兩性人格特質(zhì)所具備的完美魅力。

“雙性化”概念提出始于20世紀(jì)60年代。1964年羅西(A.S.Rossi)首次將“雙性化”概念引入心理學(xué)研究領(lǐng)域，指出雙性化是指個體同時兼具傳統(tǒng)男性和女性皆有的人格特質(zhì)，是一種最適合人類性別發(fā)展的性別角色模式。美國心理學(xué)家桑德拉·貝姆(Bem)將“雙性化”研究推向了更高峰。他認(rèn)為雙性化人格特質(zhì)是一種最佳的心理健康模式，并指出其研究的出發(fā)點(diǎn)是“使人類個體從個體的性別角色刻板形象的束縛中解脫出來，形成健康的心理概念，從文化強(qiáng)加給男性化、女性化的限制中解脫出來?！必惸穼⑿詣e角色類型分為：男性化、女性化、雙性化和未分化(即中性化)四種類型。如圖1所示：

圖1　貝姆雙性化人格模式圖

《簡明不列顛百科全書》提出，心理學(xué)上雙性化“是指一個個體既具有明顯的男性人格特征，又具有明顯的女性人格特征，既有強(qiáng)悍和溫柔，又有果斷和細(xì)致等性格特征，按情況需要而做不同表現(xiàn)”。在此應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)，“雙性化”帶有自身鮮明的性別氣質(zhì)和性別認(rèn)同，帶有更強(qiáng)的主動自為性和積極能動性，并不等同于所謂的“中性化”，中性化則是指男性化與女性化氣質(zhì)特征均低，且多伴隨外部的長相、打扮等趨于中性，因此要界定好雙性化的本質(zhì)內(nèi)涵，就不會陷入中性化的迷茫中。根據(jù)以上分析可認(rèn)為，雙性化是指不論男性或女性，在各自生理性別基礎(chǔ)上，適宜發(fā)展異性突出的優(yōu)秀人格特質(zhì)，如既擁有男性的勇敢堅毅、敢于承擔(dān)、果斷獨(dú)立，又擁有女性特有的溫和細(xì)膩、善解人心、柔情浪漫，這種人格特質(zhì)的糅合就使得個體擁有了理想的雙性化人格。

(二)雙性化人格教育

與其他“單性化”人格相比而言，雙性化人格是一種超越傳統(tǒng)性別判斷，創(chuàng)造人類性別角色模型的理想范式，受到了性別角色研究者的廣泛青睞和推廣。在雙性化理論引領(lǐng)下，20世紀(jì)80年代末，“雙性化”教育作為新的家庭教育理念流行于美國社會。聯(lián)合國教科文組織在《2003—2004年全民教育全球監(jiān)測報告》中也提出，教育權(quán)利之意義及其領(lǐng)域內(nèi)性別完全平等的四條標(biāo)準(zhǔn)，在理論和實踐上都能更加有力地促進(jìn)人們有效地對兒童實施“雙性化教育”。

關(guān)于雙性化人格教育的內(nèi)涵，大多研究囿于傳統(tǒng)的解釋，過分強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育等外在力量，將兒童個體塑造成兼具男女兩性人格優(yōu)勢特征的個體，這種解釋表面很完美卻難以實現(xiàn)，每個兒童都有自己獨(dú)特的遺傳基因，獨(dú)特的生存空間和教養(yǎng)方式，沒有辦法規(guī)定兒童該表現(xiàn)出何種氣質(zhì)特點(diǎn)，且有些兒童具有很明顯的性別傾向特征，很難形成看似完美卻不符合自己需要的性別角色特征。[4]因此，個體的生理性別為雙性化人格形成提供了前提和可能，那么后天的環(huán)境和教育則為其提供了重要的影響。意大利教育家蒙臺梭利指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為?！苯逃挥凶鹬貎和l(fā)展的規(guī)律，體悟兒童自我教育的潛能，方可展現(xiàn)教育以人為本的本真?；趯﹄p性化人格蘊(yùn)含的理解，可將雙性化人格教育釋義為：以兒童發(fā)展為核心，理解和尊重兒童的性別差異、充分發(fā)揮兒童主體性，因材施教、因性施教，幫助兒童塑造一個適宜自我發(fā)展的雙性化人格特征。

二、構(gòu)建雙性化人格教育的理論基礎(chǔ)

(一)貝姆雙性化理論：拉開了雙性化人格研究的序幕

貝姆雙性化理論模型認(rèn)為，男性特質(zhì)和女性特質(zhì)是相互獨(dú)立的特質(zhì)，可組合成四種的性別角色類型：男性化、女性化、雙性化和未分化。1974年她以社會贊許性為基礎(chǔ),制定了《貝姆性別角色量表》(Bem’s Sex Role Inventory， BSRI)，該量表曾被《心理測量年鑒》評定為五個最常用的心理測驗之一，已成為其他測量工具進(jìn)行效標(biāo)效度檢驗有效的比較標(biāo)準(zhǔn)。目前我國所使用的BSRI是經(jīng)盧勤等進(jìn)行本土化之后的量表，重測信度較高，其中男性化量表r=0.939，女性化量表r=0.922，經(jīng)因素分析顯示其構(gòu)想效度較高。量表由60個描述性格特征的形容詞組成，其中男性化、女性化、中性化項目數(shù)各為20個。計分采用七級評分制，最常用是中位數(shù)分類法，將不同性別角色進(jìn)行分類，每一被試者都可以得到相應(yīng)的男性或女性兩種類型的氣質(zhì)分?jǐn)?shù)，男性化和女性化得分均高則為雙性化，得分均低則為未分化，一個量表得分高，但另一量表得分低者則分屬于男性化和女性化兩種單一人格類型。

在心理健康的主要指標(biāo)中，個體的自我尊重水平是重要特征之一。貝姆研究發(fā)現(xiàn)，四種人格特征的自我尊重水平由高到低依次為：雙性化、男性化、女性化與未分化。其中雙性化人格特征的男女兩性所表現(xiàn)出來的得體、修養(yǎng)、自尊感都較強(qiáng)于其他三種類型的人。1980年霍爾與浩賓斯坦對8-11歲兒童進(jìn)行測驗，發(fā)現(xiàn)27%-32%的兒童屬于雙性化人格。后續(xù)國內(nèi)外一系列相關(guān)實證研究均表明，雙性化人格是一種最佳的性別角色模式，貝姆雙性化人格理論為科學(xué)理解性別角色的本質(zhì)蘊(yùn)含奠定了一定的理論基礎(chǔ)，也改變了傳統(tǒng)以兩分法看待性別對人心理和行為影響的方式，開創(chuàng)了雙性化人格特質(zhì)研究的新篇章。

(二)榮格人格分析理論：豐富了雙性化人格的理論與研究視角

分析心理學(xué)創(chuàng)始人榮格提出，人格(即“精神”)是由意識、個人潛意識和集體潛意識三部分構(gòu)成，最外層是意識，用于適應(yīng)外在環(huán)境；中間層為個人潛意識，容納被壓抑、被隱藏、被遺忘和被忽略的經(jīng)驗，與自我相互作用；最底層為集體潛意識(collective unconscious)，是榮格分析心理學(xué)理論的核心概念，指“既不為個人所自知, 也不屬個人所獨(dú)有, 是人類在種族演化中長期留傳下來的一種普遍存在的原始意象”。[5]它不同于個體潛意識，對所有人來說都是共同的，因為它的內(nèi)容—原型(archetypes)到處都能找到。其中幾種重要原型包括：阿尼瑪和阿尼姆斯、人格面具(person)、陰影(shadow)、自性等。

在榮格的集體潛意識理論中，阿尼瑪和阿尼姆斯可被看作個人的內(nèi)部形象(inward face of psyche)，而人格面具可被認(rèn)為是個體公開展示的外部形象(outward face of psyche),是人生來就具有的一種傾向性，傾向于扮演好某種社會角色，得到社會的認(rèn)可和贊許。陰影是集體潛意識的核心部分，是人本性的真實面貌，是個體不愿意成為的那種東西，是人格的消極方面，比其他任何原型都包含更多的最原始、最基本的動物性特征。陰影具有自主性，會自發(fā)地尋找機(jī)會宣泄，具有巨大的能量，甚至能支配自我。[6]若陰影能自主協(xié)調(diào)與自我的關(guān)系時，個體的生命力便得到綻放，但若不被自我與社會認(rèn)可，又過分熱衷于自己所扮演的角色，人格的其他方面就會受到排斥，從而違背自己的本性，不考慮自己內(nèi)心真實的感情和需要，將自我完全認(rèn)同于人格面具，這種情況被榮格稱為“面具膨脹”(inflation)，這必然會損害心理健康。通過榮格的原型理論可以理解在現(xiàn)實生活中，女性的溫柔細(xì)膩會得到充分體現(xiàn)，但其男性特質(zhì)卻被壓抑在陰影中，如果得不到釋放，自然會影響個體的性格和情感，所以在雙性化人格教育中應(yīng)注意尊重兒童性別獨(dú)特性，適時疏導(dǎo)兒童正確釋放潛意識中的人格陰影，而不是過度壓制。榮格原型理論內(nèi)涵豐富，充滿生機(jī)與活力，對研究雙性化人格有著重要的理論價值。

榮格自性理論對雙性化人格教育也具有重要的借鑒啟示意義。自性(self)或個體化(individuation)是榮格分析心理中一個核心概念和特別術(shù)語，它是一種積極因素，主要在于調(diào)節(jié)人的行為，促使集體無意識去提供必要的幫助以滿足人的需要，幫助個體統(tǒng)整以面對現(xiàn)實中的各種原型，使得個體男女兩性特質(zhì)共存一體而不混亂，不易產(chǎn)生性別倒錯和異性癖等不良現(xiàn)象。正如榮格所言：“自性是我們稱之為個性的聯(lián)合體的命中注定最為完整的表現(xiàn)，達(dá)到這種自我完滿與自我實現(xiàn)之境，應(yīng)當(dāng)是我們生活的目的?！贝送鈽s格提出，“個體化”的過程是由遺傳決定的共性和由遺傳與環(huán)境 ( 教育) 共同決定的，這樣可以幫助個體能夠理解和整合人格的所有構(gòu)成部分, 以成為真正的自己, 成為一個獨(dú)立且與人格整體不可分割的完整個人。[7]

三、兒童雙性化人格教育的理性思考

(一)秉持超越，樹立雙性化人格教育理念

目前學(xué)術(shù)界一致認(rèn)為雙性化人格是一種個體最佳的性別角色模式與性別角色類型，其實，雙性化個體的優(yōu)勢并非僅在于兼具男女兩性心理方面的優(yōu)點(diǎn)，更在于此類個體相較其他三種類型的個體在心理健康水平、 社會適應(yīng)能力、人際交往水平、主觀幸福感水平、自我評價等方面都具有明顯優(yōu)勢。[8]也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)優(yōu)秀者中,雙性化個體所占比例最高；學(xué)業(yè)不良者中,未分化個體所占比例最高。[9]理念是行動的先導(dǎo)，因此應(yīng)秉承雙性化人格教育的全新理念，以雙性化人格為兒童性別角色教育的理想模式，科學(xué)引領(lǐng)兒童的性別角色社會化。

但同時應(yīng)理性認(rèn)知，超越雙性化人格理論，在教育實踐中注意：第一，在貝姆BRSI量表中僅羅列了20種男女人格特質(zhì)，且未細(xì)致劃分積極特質(zhì)與消極特質(zhì)，其中男女兩性共有的善良、真誠、自信等特質(zhì)的性別差異也不明顯，所以雙性化人格教育一定要注重凸顯男女兩性性格優(yōu)勢的積極特質(zhì)；第二，受多元文化影響，很容易將雙性化與中性化等同，雙性化是性別的“相互兼容”，強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在兩性優(yōu)秀特質(zhì)的糅合，而中性化則是未分化，是性別邊界的模糊，不男不女，過多突出外在的異性裝扮，二者分屬于貝姆雙性化人格理論的兩種類型；第三，把握好尺度，避免過猶不及。貝姆認(rèn)為具備雙性化人格的人對有關(guān)性別的判斷較為自由，性別圖式的主導(dǎo)性較低，但這并不意味著就是性別倒錯，即男性性別角色女性化或者女性性別角色男性化現(xiàn)象?？紤]到兒童自我意識能力較弱，對外在事物缺乏辨析力，所以雙性化人格教育一定要把握尺度，不可反其道而行之，產(chǎn)生性別倒錯，造成性別認(rèn)同障礙。

(二)因性施教，融合兩性優(yōu)質(zhì)人格特征

“男女有別”說明性別是由生物和文化共同建構(gòu)而成，榮格也提出人類先天就具有阿尼瑪和阿尼姆斯兩種原型，其原有的生物性別會是個體朝著符合生理性別的一方發(fā)展。理想的雙性化性別角色并非是忽略了個體的生物和社會因素的事實，而是在個體生理性別基礎(chǔ)上發(fā)展適宜的異性人格特征，可見不能一味地強(qiáng)調(diào)社會因素，無視兒童生理性別差異，誤認(rèn)為以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)要求兒童，違背了教育本性，適得其反。生物因素從解剖學(xué)角度決定了個體的生理性別和自然屬性，男孩和女孩因遺傳基因、身體構(gòu)造、體能、腦部發(fā)育、內(nèi)分泌等方面的不同而決定著其心理特點(diǎn)差異性，引起行為特征的不同，男孩好動活潑、果敢自信、堅強(qiáng)勇敢，女孩溫柔體貼、善解人意、乖巧懂事。對于生物因素在多大程度上會影響到人格特征，無須過多爭議，不可否認(rèn)的是它為兒童的雙性化人格形成奠定了一定的個性色彩，也影響著兒童異性優(yōu)秀特質(zhì)習(xí)得發(fā)展的速度。

基于以上分析，教育者一定要因材施教、因性施教，力爭做到：第一，順應(yīng)兒童天賦本性，審慎對待。正如《中庸》所及“天命之謂性，率性之謂道，修道之為教，”即教育之于人，就應(yīng)該順其天性，順其自然，才可道不遠(yuǎn)人，如果兒童具有先天的雙性化特質(zhì)，就應(yīng)因勢利導(dǎo)發(fā)展其雙性化人格優(yōu)勢，如兒童天生具有較強(qiáng)的男性特質(zhì)或女性特質(zhì)，卻勉為其難要求其發(fā)展雙性化人格，就會事倍功半，使道遠(yuǎn)人；第二，注重兒童兩性差異，區(qū)別施教。因生理差異不同，男女兒童發(fā)展異性人格特質(zhì)的速度不同，如男孩發(fā)展女孩的溫柔細(xì)膩、文靜乖巧等特質(zhì)，較女孩發(fā)展男孩的自信勇敢、沖動好動等特質(zhì)要慢得多，切不可一刀切，無視性別差異，避免引發(fā)角色沖突而傷害兒童的自尊；第三，優(yōu)化教育評價體制，做到心中有數(shù)。雖然雙性化研究如火如荼，但家長和教師對兒童的評價仍然束縛于應(yīng)試教育體制，男孩天生粗心大意、活潑好動，也不易形成耐心細(xì)致、自控力強(qiáng)的特征，難免考試成績會不盡如人意，負(fù)面的評價會嚴(yán)重挫傷男孩的自我效能感，因此教育評價宜粗不宜細(xì)，兩性區(qū)別對待。

(三)尊重兒童，構(gòu)建一體化性別教育模式

皮亞杰認(rèn)為兒童是一個能動物，其行為是受興趣和需要的規(guī)律所控制，兒童具有發(fā)展的潛能，但這種潛能是以兒童現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)的，其發(fā)展是有限的，需要依賴外界環(huán)境的作用，尤其是教育的力量，所以雙性化人格形成過程也是“在社會影響和自我選擇的共力空間中，個體是沿著社會作用力和自我建構(gòu)力的夾角線行進(jìn)，實踐和實現(xiàn)著性別社會化”[10]，在研究者較多關(guān)注環(huán)境，尤其是教育對兒童雙性化人格的作用時，其折射出的是對兒童自我力量的減弱，雖然兒童心智成熟較晚，需要依賴成人幫助進(jìn)行社會化，但兒童是性別角色社會化的主體，其性別角色特征的特點(diǎn)是由兒童本身決定的，成人起著支持與引領(lǐng)的作用，在兒童人格中各種原型處于不協(xié)調(diào)時，其潛在的自主性就會作為一種積極的因素從而調(diào)解個體的活動，幫助兒童來應(yīng)對現(xiàn)實的問題沖突。

兒童的性別角色社會化是社會與自我共同合力的結(jié)果，并非某一單邊力量獨(dú)立作用的結(jié)果。兒童性別角色尚未定型，依然離不開教育的作用，所以在雙性化人格教育中要意識到：第一，樹立兒童為本為意識，遵循兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，相信兒童自身修養(yǎng)心性的潛能，對兒童充滿角色期待，提供兒童性別認(rèn)知的自我協(xié)調(diào)空間，允許兒童釋放潛意識中的“阿尼瑪”與“阿尼姆斯”，發(fā)展兒童適宜性性別行為，幫助兒童內(nèi)化社會賦予其的角色身份和行為規(guī)范，塑造雙性化人格特征；第二，多渠道、多方法、多層次建構(gòu)一體化的性別教育模式，家長、學(xué)校和社會形成一股合力，克服傳統(tǒng)性別刻板印象、覺察兒童的性別特點(diǎn)、提升自身雙性化人格特征、發(fā)揮社會媒體宣傳作用、改變兒童人格評價模式、調(diào)整雙性化教育資源，顯性與隱性教育相結(jié)合，家校合作共育共贏，創(chuàng)造有利于兒童雙性化人格成長的氛圍。

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[責(zé)任編輯：金穎男]

Rational Thinking on Child Androgyny Education

ZHANG Yu-qin

(Department of Education and Psychology, Yuncheng College, Yuncheng, Shanxi 044000, China)

Androgyny is the best mode of gender role, and an ideal target for child gender role socialization. A scientific child androgyny education requires changed research idea, with its concept insisted and developed, its essence meaning clarified and a certain theoretical base set up. Respecting the physical gender differences of children, inspiring child's potential of self education, and educating according to differences of genders, this theory is supposed to provide rich theoretical basis and effective strategies for the practice of androgyny education.

androgyny; gender role; Bem; Jung

10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.04.028

張玉琴 (1979-)，女，山西永濟(jì)人，副教授，從事兒童心理學(xué)、心理健康教育研究。

山西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題 “兒童性別角色社會化的教育研究”(GH-12082) ；運(yùn)城學(xué)院院級教改項目(JG201228)。

G619

A

2095-0063(2016)04-0126-05

2016-01-12