學習機會公平視角下的課堂提問研究
——基于上海市S區(qū)Z小學的課堂觀察

●　郝亞迪

學習機會公平視角下的課堂提問研究
——基于上海市S區(qū)Z小學的課堂觀察

●郝亞迪

微觀視域下課堂教學過程的公平是教育公平理論研究的必然趨勢，而課堂教學實際上是專業(yè)化的設計、安排學生學習機會的過程，以促進學生的學習。由此，課堂中學習機會的獲得對學生的發(fā)展至關重要。本文聚焦課堂教學中師生互動主要方式之課堂提問，通過課堂觀察的方法從教師提問的問題類型、叫答方式、理答與反饋三個方面收集真實數(shù)據，并從學生的性別、職務與學習成績去審視課堂提問中的公平。

課堂提問；學習機會；公平

一、問題的提出

新課程理念主張課堂教學是師生互動生成的，提問作為師生互動的主要方式，在教師的常規(guī)教學活動中扮演著不可或缺的角色［1］，有學者甚至稱其為“課堂教學的生命線”。這樣一種在課堂教學中司空見慣的現(xiàn)象，很多人不以為意，但不容置喙的是課堂提問具有集中學生注意力、訓練學生思維品質、提高學生表達能力、獲得有效教學反饋、促進師生和諧交往等多種多樣的功能［2］?？梢哉f它是教師衡量課堂氣氛、教學效果的指標，課堂發(fā)言的積極與否也是最能反映學生課堂學習狀態(tài)的指標，是學生在學校獲得發(fā)展的重要機會之一。然而，以往人們對這樣一種普遍現(xiàn)象的關注與研究，更多的是從課堂提問的功能與類型、實施與技巧、評價與調控等方面，較少從價值層面尤其是公平視角去審視它。

事實上，對于在同一個班級中學習的學生而言，學習的課程內容、授課的教師等完全相同，但是學習的效果卻參差不齊，除了先天稟賦、家庭教育等的影響，還有的就是在學校教育尤其是在課堂教學中獲得的實際學習機會的不同，進而導致獲得的發(fā)展程度各不相同［3］。因此，以學習機會公平的視角去審視課堂提問就變得尤為必要。

對于學習機會的內涵，美國學者大衛(wèi)·克雷（David Crabbe）認為，學習機會是指獲得良好的學習條件，包括獲得一般的學習條件（如受教育的機會）和具體的學習條件［4］。另外有學者從心理學角度對學習機會進行了定義，認為學習機會是指學習者能夠從事的可能導致學習發(fā)生的一種具體的認知或元認知的活動［5］。也有研究者認為學習機會指的是主體為獲得發(fā)展在學習時間、學習經費、學習資源、學習環(huán)境等方面的情況［6］。學習機會作為一個概念，不難理解，只是當它指向不同的群體時其所包含的意義就有所不同。本文中的學習機會為學生接觸、介入、參與和分享學習發(fā)生所必需的目標、資源和過程的可能性。

本研究旨在提煉學習機會公平視角下課堂提問研究的分析框架，通過實際課堂觀察與記錄，去獲取課堂提問中學生學習機會的真實性數(shù)據，進而用學習機會公平的視角審視課堂提問，希冀對教育公平的趨勢——課堂教學公平的研究與實踐發(fā)展有所裨益。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取上海市S區(qū)某公立小學四年級6班為研究對象，該班共45名同學，其中男生27名，女生18名，班干部共14名。在學科上，選取了語文和數(shù)學兩科，以代表文科思維和理科思維。

（二）研究工具

通過對以往相關研究的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)對課堂提問的研究可以從多種角度展開，但是以公平而言，從提問的過程角度是比較合適的［7］，即從提問過程看，提問包括問題設計、發(fā)問、叫答、候答、理答。課堂提問的公平首先與問題本身的難度相關，問題的難度很大程度上決定了回答問題的合理對象；其次與教師的叫答方式相關，比較合理的是根據問題的難易程度選擇回答的對象，一味地選擇舉手的學生也是不公平的；最后，理答作為提問的最后一個環(huán)節(jié)也與公平相關，如果說前面兩個維度是學生獲得學習機會的量的考察的話，理答就是學習機會質的表征，老師的反饋直接影響著學生回答問題的收獲與進步。由此本研究的觀察量表選擇問題的類型、叫答方式、理答與反饋三個維度作為分析框架，如表1。

三、研究結果

（一）提問的問題類型

該維度主要探討教師對學生在提問的問題類型上是否區(qū)別對待，因此問題的劃分維度是認知水平。低層次的問題只能幫助學生識記已學知識，不利于思維能力的發(fā)展，而高層次問題能夠促使學生使用聯(lián)想、遷移、比較、綜合等多種思維能力，從而促進學生以邏輯思維能力為代表的綜合發(fā)展。

整體而言，表2反映出語文課堂提問中，知識記憶和理解分析類型的問題占據70%以上。具體到不同的學生，在性別方面，評價創(chuàng)造型的問題女生是男生的2倍，其它基本持平。在職務方面，雖然每種問題班干部獲得回答的機會均低于普通學生，但是在班干部占比少數(shù)的情況下，知識記憶和評價創(chuàng)造兩種類型的問題的機會上，班干部更具優(yōu)勢。在學習成績方面，學困生明顯處于劣勢，獲得的機會少之又少，而學優(yōu)生與中等生的差別在評價創(chuàng)造類型的問題上被最大的體現(xiàn)出來。

數(shù)學課堂的提問總數(shù)沒有語文課堂多，且問題類型集中在理解分析上，高達85%，綜合運用型和評價創(chuàng)造型不足5%。在性別方面，男生和女生在各個問題類型上都獲得較多的機會。在職務方面，班干部只在理解分析這一問題類型上比普通學生有更多被提問的機會。在學習成績上，四種問題類型上學困生的劣勢均不言而喻，學優(yōu)生和中等生則相差不大。

表1　學習機會公平視角下課堂提問的觀察維度

表2　語文課堂教師提問的問題類型分配統(tǒng)計表

表3　數(shù)學課堂教師提問的問題類型分配統(tǒng)計表

（二）教師的叫答方式

教師的叫答是教師在課堂發(fā)問之后對回答問題的對象進行選擇的過程，其叫答習慣的背后隱藏著教育公平的理念，從中也能夠看出教師是否有公平中的“差異”思想，即叫答面向全體，關注課堂中的每一個學生，根據學生差異和問題的難易水平來叫答學生，合理分配問答對象。［8］

表4反映，語文課堂中教師的叫答主要是發(fā)問后叫舉手者與發(fā)問后叫未舉手者。在性別方面基本持平。在職務方面，先發(fā)問后叫未舉手者情況更多地用在了班干部身上，也就是說即使班干部不舉手，也有許多回答問題的機會在等著他。在學習成績方面，學困生明顯處于不利地位，學優(yōu)生和中等生則差不多。

和語文課堂一樣，數(shù)學教師叫答的方式也都是發(fā)問后叫舉手者或未舉手者。性別方面，男生無論舉手與否，都比女生獲得較多的回答問題的機會。在職務方面，班干部與普通學生基本持平。在學習成績方面，無論舉手與否，學困生被提問的機會較少，中等生比學優(yōu)生稍占優(yōu)勢。

（三）教師的理答與反饋

課堂提問時，針對不同的學生所作出的回答，教師能否因材施教給予合適反饋，也是課堂教學公平的一個重要指標。根據現(xiàn)有研究來看，許多教師面對學生的回答時，對有些學生會給予表揚、肯定和耐心，這些學生回答不出時往往會給予其更多的時間一步步引導他們得出正確答案，而對另一部分的學生卻予以否定及粗暴的打斷，當他們回答不出時，教師就會轉而尋求其他同學的回答，而不耐心引導他們［9］。這給學生的受教情緒和思考積極性會帶來消極影響。

從統(tǒng)計數(shù)據來看，在語文課堂中，在引導性反饋的獲得方面，女生獲得的機會相對比男生多。擔任班干部的學生更容易獲得評價性反饋。在學習成績方面，中等生學優(yōu)生在機械性反饋和無反饋方面差異比較大，其他的反饋方式比較接近，而學困生所獲得的均為評價性反饋。

由表7可知，在數(shù)學課堂中，老師傾向于對女生的回答不作反饋或給予機械性反饋，對男生則傾向于評價性反饋和引導性反饋。相較于班干部，教師傾向于對普通學生更多引導性反饋。在學習成績方面，學優(yōu)生的回答較不易得到反饋，中等生較易獲得反饋，比較穩(wěn)定。學困生的情況比較極端，要么無反饋要么引導性反饋。

四、結論與建議

（一）結論

本研究通過對上海市S區(qū)某小學四年級學生語文與數(shù)學學科的課堂觀察與數(shù)據分析主要得出如下結論：

1.學困生明顯處于劣勢地位

表4　語文課堂教師叫答方式情況統(tǒng)計表

表5　數(shù)學課堂教師叫答方式的情況統(tǒng)計表

學困生與非學困生相比，在各個方面都處于劣勢地位。教師提問的問題類型方面，語文與數(shù)學課堂的問題在認知水平上均呈現(xiàn)出集中且偏低的狀況。語文和數(shù)學課堂中在各個認知水平的問題上，學困生獲得的答問機會都很少，雖然學困生的叫答方式也都涉及舉手和未舉手，但因機會太少得不出此維度下的差異。而在教師的理答與反饋方面，學困生與非學困生的差距也很大，學困生主要獲得無反饋和機械性反饋，這點在數(shù)學課堂的表現(xiàn)更加明顯。

學困生只是學生的一部分，就集體教學整體進程而言，被忽視也是常見的，畢竟難度大的問題他們也是回答不好的。但是鑒于老師的問題大部分集中于低認知水平，此時學困生的答問機會依然很少，加之公平的補償原則，特殊學生需要特別照顧。學困生完全有權利在課堂中獲得平等的待遇，公平的學習機會。

2.性別的不公中學科差異大

性別上的不公平不如成績方面那么突出和一致。在提問的問題類型上，語文課堂教師傾向于提問女生，數(shù)學課堂教師則傾向于男生。關于教師的叫答方式，語文課堂幾乎無差異，數(shù)學課堂傾向于男生。至于反饋，女生在語文課堂中更容易獲得較好的反饋，男生在數(shù)學課堂中較容易獲得好的反饋?？傊猩坪跏菙?shù)學教師提問的寵兒，女生更像是語文教師提問的寵兒。

性別上，語文教師傾向于選擇女生，數(shù)學教師傾向于選擇男生，與學科的特點導致的問題有很大的關系。語文課堂中比較多的是對情節(jié)的把握、人物的分析、詞句的理解等具有感性色彩、需要一定口語表達能力的問題，這方面女生大多的回答相對比男生好，而數(shù)學課堂則相反，邏輯理性的思考更符合男生的特點。這些是導致性別在語文和數(shù)學課堂提問中表現(xiàn)出不公平的可能因素。

3.職務方面的不公平稍緩和

在是否擔任職務方面，教師有細微的傾向性，整體來講表現(xiàn)緩和。學而優(yōu)則為干部，職務其實與學習成績有一定的相關性。語文教師在此方面比較傾向于班干部，數(shù)學教師則無明顯傾向。理答方面，語文課堂中班干部與普通學生的差別主要在于評價性反饋的獲得，數(shù)學課堂中二者的區(qū)別主要在于引導性反饋的獲得。

（二）建議

“教師權力的本質在于掌握了一定的文化資本”，“他們不僅是社會文化資本的消費者，更是社會文化資本的生產者，具有特殊的作用?！保?0］促進課堂提問中的公平，教師起著關鍵作用。

1.意識上形成客觀公平的認知

教育領域中彌漫著濃重的功利化氣息，集中表現(xiàn)為應試教育。身處這個系統(tǒng)當中的教師鮮少能“出淤泥而不染”，而教師功利化的主要體現(xiàn)就是 “唯分數(shù)論”、追逐升學率等。此種情況下，課堂教學的效率成為教師優(yōu)先考慮的要素，由此導致教師在課堂教學過程中十分重視進度安排、關注優(yōu)秀學生的學習，學習機會自然而然地傾向有利于效率提升的學生身上。［11］

表6　語文課堂教師提問理答與反饋情況統(tǒng)計表

表7　數(shù)學課堂教師提問理答與反饋情況統(tǒng)計表

公平作為一種價值追求，是一個沒有終點的方向，加之其在實踐當中難以形成一套邏輯上可以辯證、切實可行的標準，因而導致教育領域中公平尤其是指向課程與教學內部的公平一直是一個難以攻克的課題。理論發(fā)展尚且困難重重，具體在課程系統(tǒng)的現(xiàn)實當中，可想而知教師對學習機會公平的問題沒有形成穩(wěn)定的理念建構，更缺乏自己的獨立思考。

由此，意識上形成對公平的正確認知是實現(xiàn)課堂提問機會公平的首要條件。第一，要改變教師在課堂上對部分學生特別關照的現(xiàn)象。教師應該切實提高自身道德修養(yǎng)，認識到每個學生都是課堂教學的主人，都有主體發(fā)展的意愿，都應該得到公平的對待。第二，教師要加強此方面的理論修養(yǎng)，關注教學過程公平研究的最新進展。第三，要在課堂實踐中探索學習機會公平的實現(xiàn)路徑。

2.技術上擴大學生課堂參與度

教師至少要在課堂提問中從以下三方面加入技術性思考與實踐，從而真正擴大學生在課堂中的參與程度。

第一，提高基于學科的問題設計能力

教師在進行教學設計時，會圍繞所講的知識點設計不同的問題，引發(fā)學生的思考，然而很多教師往往是根據自己的經驗進行問題設計，并沒有考慮自己所設計的問題是否合理，是否可以讓更多的學生參與進來［12］。事實上，課堂中的問題設計是大有學問的。布盧姆在其主編出版的《教育目標分類手冊：認知領域》一書中，共列有六項認知性目標：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。備課時教師要精細設計好課堂提問的問題，更重要的是應該注重層次性與系統(tǒng)性，有意識地設計不同類型的問題，覆蓋學生認知發(fā)展的多個水平，而不是集中在低層次的某一認知水平上。問題多元化之后，才可能有更多學生參與到課堂提問之中。與此同時，教師要注意在做問題設計時，還要設計多種學習支架，以使不同層次的學生都能積極參與課堂互動，從而彌補學優(yōu)生活躍、學困生興趣不高的課堂缺陷。

第二，合理可行的基礎上采用多樣的叫答方式

為使更多的學生能有回答問題的機會，教師在提問后的叫答方式需要注意在合理可行的基礎上具備多樣性。首先，先發(fā)問再叫答是合理的。其次，在此基礎上，除了“發(fā)問后叫舉手者”和“發(fā)問后叫未舉手者”之外，還可以采取小組形式，給學生更多的空間和時間進行討論，由小組自己推薦代表回答問題，這樣可以增加學困生在課堂中與其他學生進行交流的時間，也給予了學生充分思考問題的時間。同時，教師可以偶爾采用讓學生抽取隨機帶有自己名字卡片的方式來挑選回答問題的學生，這樣所有的學生都有機會與教師交流。此外，為了維持學生對課堂的參與，要讓所有學生都保持警覺，使他們意識到自己在任何時候都有可能被叫到，變一下叫答模式以隨機叫學生來回答問題也不失為一個好方法。

第三，注重理答的有效性與針對性

所謂“理答”就是教師對學生回答問題的反應和處理。答既是一種教學行為，更重要的，它還是一種評價行為。它是教師對學生的回答作出即時評價，以引起學生的注意與思考。理答能給學生的學習以很大的影響，一方面能強化學生的學習，加強學生的學習效果；另一方面能激發(fā)學生進一步學習的興趣，從而促進學生的學習［13］。然而，目前大多數(shù)教師或不太關注課堂理答行為，或理答僅僅停留在“對—錯”或“好—不好”的判斷上，與“有效”“針對”相去甚遠。

“有效性”要求教師在理答時能對學生的思考起到指導甚至提升的作用，“針對性”要求教師在理答時明確指出學生回答對在哪里或好在哪里，錯在哪里或不好在哪里，從而使學生對自己回答的質量心中有數(shù)，從而找到進步的方向。例如，對于學優(yōu)生，教師除了簡單的鼓勵與稱贊之外，還需要更多地引導他們去思考更進一步的問題，而不是簡單地回應“好。回答正確。你回答得非常好?！倍鴮τ趯W困生，當他們回答正確時，教師要給予真誠的贊揚和鼓勵，而且特別需要告訴學困生回答正確的原因。

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［12］王陸，張敏霞編著.課堂觀察方法與技術［M］.北京：北京師范大學出版社.2012.85.

［13］崔允漷.課堂理答ABC 《小學語文教師》記者專訪.http：// ejyyzj.ecnudec.com/bbs/space/viewspacepost.aspa？postid=604&spaceid= 173.

（責任編輯：劉君玲）

郝亞迪/華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論