能手與熟手教師學(xué)科教學(xué)知識差異研究

張小菊 王祖浩

摘 要 尋找專家教師與熟手教師學(xué)科教學(xué)知識的差異，能夠為教師專業(yè)發(fā)展指明方向。通過對10位化學(xué)教師講授“化學(xué)反應(yīng)速率”的課堂觀察、訪談，對比了能手教師與熟手教師在學(xué)科教學(xué)知識上的水平差異。分析發(fā)現(xiàn)：能手教師與熟手教師在學(xué)科教學(xué)知識的不同組成的認(rèn)識上存在水平差異，對教學(xué)策略選擇與學(xué)生已有知識及教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系的認(rèn)識上存在差異較大，而對特定教學(xué)主題下的核心知識是什么、知識之間的關(guān)系等方面認(rèn)識差異較小。

關(guān)鍵詞 學(xué)科教學(xué)知識 能手教師 熟手教師 教師專業(yè)知識

上世紀(jì)80年代以來，學(xué)科教學(xué)知識備受關(guān)注。美國的史密斯（D.C.Smith）等人設(shè)立教師課程發(fā)展實驗室，瑪格麗特（Margaretl.Niess & Janet M.Scholz）的MAT項目[1]，美國科學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)的制定[2]，我國《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》制定……都不同程度受到了學(xué)科教學(xué)知識研究成果的影響。

學(xué)科教學(xué)知識（簡稱PCK）是1986年舒爾曼（Shulman.L）首次明確提出的，它是教師區(qū)別于學(xué)者的知識，是教師專業(yè)知識的核心組成部分[3]?？ㄌ兀–arter，1990）認(rèn)為PCK是教師具有的學(xué)科知識以及把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為合適的表征方式的知識[4]。舒爾曼的學(xué)生格羅斯曼（Grossman，1990）認(rèn)為PCK是教師依據(jù)他們對學(xué)生先前知識的了解選擇和確立適宜的方式展現(xiàn)這些學(xué)科內(nèi)容的知識[5]。綜合分析各種觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是教師在面對具體學(xué)科主題的教學(xué)時，將自己的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生學(xué)習(xí)的形式時所運(yùn)用的知識，PCK突出學(xué)生立場，從學(xué)生視角實現(xiàn)具體教學(xué)主題的轉(zhuǎn)化[6]。

研究專家（能手）教師的教學(xué)知識、教學(xué)心理及教學(xué)能力，為新手教師專業(yè)成長提供理論支持是教師教育研究的重要課題。專家與新手比較研究是備受關(guān)注的一種方式，如羅曉杰、王雪（2011）對專家-熟手-新手三個層次英語教師課堂互動行為進(jìn)行了比較研究，蔣小鋼、鄭長龍、付立海（2013）對專家-新手教師“化學(xué)鍵”課堂教學(xué)行為特征研究……

研究者認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識是優(yōu)秀教師具有的而新手教師所缺乏的[7]。那么，新手教師與經(jīng)驗豐富的熟手或?qū)＜医處煂W(xué)科教學(xué)知識的差異究竟表現(xiàn)在哪些方面？理論研究表明：學(xué)科教學(xué)知識由相對獨(dú)立的、不同類型的知識組成[8][9]。本研究通過能手教師與熟手教師學(xué)科教學(xué)知識組成差異的比較研究，尋找兩類教師學(xué)科教學(xué)知識差異的具體表現(xiàn)。

一、研究設(shè)計與研究過程

1.研究對象

本研究將教師分為新手教師、熟手教師和能手教師。新手教師指入職時間5年以內(nèi)，對自己從事的教學(xué)活動較為陌生，認(rèn)識較為膚淺的教師。熟手教師指入職時間5～10年，對所從事的教學(xué)活動比較熟悉，對如何開展教學(xué)活動有了一些認(rèn)識，但認(rèn)識還較為有限的教師。能手教師指入職時間10年以上，對自己從事的教學(xué)活動非常熟悉，對如何開展教學(xué)活動有深入認(rèn)識的教師。

依據(jù)教齡和對教學(xué)的認(rèn)識與理解兩個層面，本研究研究對象的選擇是在領(lǐng)導(dǎo)同事推薦基礎(chǔ)上，研究者通過初步現(xiàn)場課堂聽課后確定。能手教師的確立：一是其教學(xué)受學(xué)生歡迎，學(xué)生說該教師教得好；二是同事的肯定，同事說該教師的教學(xué)有思想、值得自己學(xué)習(xí)；三是領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，領(lǐng)導(dǎo)說該教師的教學(xué)有獨(dú)到之外，有示范作用。熟手教師對教學(xué)有一定認(rèn)識，但認(rèn)識還比較膚淺，同事、領(lǐng)導(dǎo)都認(rèn)為其在教學(xué)方面還需要大力提升。研究對象基本信息見表1。

2.數(shù)據(jù)收集

本研究運(yùn)用定性、非參與式課堂觀察收集教師課堂教學(xué)信息，運(yùn)用錄相技術(shù)采集課堂教學(xué)全過程，并收集教師的教學(xué)設(shè)計，結(jié)合課堂教學(xué)對每位授課教師進(jìn)行了2次約30分鐘的訪談。

3.數(shù)據(jù)分析

（1）理論基礎(chǔ)

舒爾曼（Shulman.L）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識的核心組成是對特定教學(xué)主題下學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知及教學(xué)策略的認(rèn)識[3][10]。結(jié)合文獻(xiàn)及教學(xué)實踐，本研究認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識包括兩個核心組成：第一個是關(guān)于特定教學(xué)主題的學(xué)生認(rèn)知的知識（簡稱KTSU）。KTSU指教師對學(xué)生對某一具體教學(xué)主題學(xué)習(xí)狀況的認(rèn)識，具體指對學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗基礎(chǔ)的認(rèn)識及對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識。第二個是關(guān)于特定教學(xué)主題教學(xué)策略的知識（簡稱KTSI）。KTSI指教師對特定教學(xué)主題下選用具有學(xué)科特征的教學(xué)方法與教學(xué)策略的認(rèn)識和對教學(xué)策略與教學(xué)方法選擇依據(jù)的認(rèn)識[11]。

（2）數(shù)據(jù)分析工具：學(xué)科教學(xué)知識評價量表

本研究的研究對象均是高中化學(xué)教師，具體教學(xué)主題是“化學(xué)反應(yīng)速率”，研究中深入分析了“化學(xué)反應(yīng)速率”的內(nèi)容特征，結(jié)合學(xué)科教學(xué)知識的理論，創(chuàng)建了教師學(xué)科教學(xué)知識評價量表（見表2），對化學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行水平評定。

從兩個角度評判學(xué)科教學(xué)知識的水平——豐富性與合理性。豐富性是指教師的學(xué)科教學(xué)知識的多少；合理性是指教師對該主題下的教學(xué)認(rèn)識是否遵循了教學(xué)規(guī)律、是否反應(yīng)了當(dāng)代教學(xué)理念、是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相符合。按照教師學(xué)科教學(xué)知識的豐富性與合理性，將PCK分成4個水平，從高到低依次為3、2、1、0（見表3）。

二、能手教師與熟手教師對PCK各組成的認(rèn)識差異對比

1.能手教師與熟手教師對學(xué)生認(rèn)知特征的認(rèn)識對比

“接知如接枝”，陶行知用此比喻形象說明了學(xué)生已有知識經(jīng)驗與學(xué)生將要學(xué)習(xí)的新知識之間的關(guān)系，奧蘇貝爾認(rèn)為了解學(xué)生已有認(rèn)知基礎(chǔ)是一切教學(xué)的起點(diǎn)。教師對學(xué)生認(rèn)知特征的認(rèn)識從兩個方面分析：一是學(xué)生具有了哪些與之相關(guān)的已有認(rèn)知基礎(chǔ)，二是學(xué)生在該主題的學(xué)習(xí)中可能遇到哪些學(xué)習(xí)困難與學(xué)習(xí)障礙。學(xué)生的已有認(rèn)知基礎(chǔ)通常來源于兩個方面，一是學(xué)生在學(xué)校的課程學(xué)習(xí)中習(xí)得，二是在生活實踐中積累；學(xué)生可能遇到的學(xué)習(xí)困難與障礙指學(xué)生在相應(yīng)教學(xué)主題的學(xué)習(xí)中難以理解和難以掌握的知識內(nèi)容。

（1）對學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗的認(rèn)識

對學(xué)生特定教學(xué)主題下已有認(rèn)知經(jīng)驗的認(rèn)識包括學(xué)生在日常生活中積累了哪些與之相關(guān)的經(jīng)驗，學(xué)生在之前的課程學(xué)習(xí)中積累了哪些與該主題的學(xué)習(xí)相關(guān)的基礎(chǔ)。

從表4可以看出，關(guān)于學(xué)生已有的與“化學(xué)反應(yīng)速率”學(xué)習(xí)相關(guān)的生活經(jīng)驗，能手教師與熟手教師認(rèn)識上沒有水平差異。在教學(xué)的組織與安排中，他們都考慮到了學(xué)生的生活經(jīng)驗，但都沒有深入分析與討論。關(guān)于學(xué)生已有基礎(chǔ)的認(rèn)識，60%的能手教師的認(rèn)識處于水平2，大多數(shù)（80%）熟手教師的認(rèn)識處于水平1，總體看，能手教師相對熟手教師而言，他們對學(xué)生已有學(xué)科基礎(chǔ)的認(rèn)識水平更高。熟手教師對學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)的認(rèn)識較多局限于當(dāng)前學(xué)習(xí)的概念，能手教師站在更高一級層面分析學(xué)生已有學(xué)科基礎(chǔ)；熟手教師圍繞“化學(xué)反應(yīng)快慢”分析學(xué)生已有學(xué)科基礎(chǔ)，而能手教師則圍繞“化學(xué)反應(yīng)”分析學(xué)生已有學(xué)科基礎(chǔ)。

（2）對學(xué)生認(rèn)知困難與障礙的認(rèn)識

對學(xué)生認(rèn)知困難與障礙的認(rèn)識包括學(xué)生“誤”概念”的認(rèn)識及學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識。

能手與熟手教師都缺少對學(xué)生“誤”概念的認(rèn)識，他們較少談及學(xué)生在該主題的學(xué)習(xí)中可能有哪些誤概念，60%的能手教師的認(rèn)識是水平1，40%的是水平0，熟手教師對此沒有提及?？赡艿脑蛴校夯瘜W(xué)反應(yīng)速率概念學(xué)生不容易形成“誤”概念，因而教師們在教學(xué)中不需要討論；學(xué)生對該主題的學(xué)習(xí)存在“誤”概念，而教師沒有認(rèn)識到，到底是何種情況，需要進(jìn)一步研究。

能手教師與熟手教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識都較豐富、較清晰，40%的能手教師的認(rèn)識處于水平3，大多數(shù)能手教師的認(rèn)識處于水平2以上，熟手教師（100%）的認(rèn)識都處于水平2。通過對教師訪談及教師課堂教學(xué)過程分析發(fā)現(xiàn)：能手教師認(rèn)為學(xué)生在《化學(xué)反應(yīng)速率》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主要困難是概念的認(rèn)識和理解——化學(xué)反應(yīng)速率概念、正反應(yīng)速率、逆反應(yīng)速率等概念，而熟手教師大多認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的困難與障礙是化學(xué)反應(yīng)速率的計算。

2.能手教師與熟手教師對特定主題下教學(xué)策略認(rèn)識的比較

教師對教學(xué)策略的認(rèn)識包括兩個方面：一是關(guān)于學(xué)科特色教學(xué)方法的認(rèn)識，二是教學(xué)策略選擇是否基于學(xué)生學(xué)習(xí)特征及教學(xué)內(nèi)容的特色。

（1）對學(xué)科特色教學(xué)方法的認(rèn)識

教師關(guān)于學(xué)科特色教學(xué)方法的認(rèn)識包括：關(guān)于實驗在化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中的地位與作用的認(rèn)識，如何體現(xiàn)化學(xué)宏觀與微觀結(jié)合的思想方法。

在特定教學(xué)主題下，研究對象在課堂教學(xué)中都運(yùn)用了實驗。80%的能手教師對化學(xué)實驗在該主題下運(yùn)用的認(rèn)識處于水平3。熟手教師中40%處于水平2，60%處于水平1，兩者的認(rèn)識存在一定的差異。通過訪談分析發(fā)現(xiàn)：能手教師更強(qiáng)調(diào)實驗在化學(xué)學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用，認(rèn)為實驗是化學(xué)學(xué)科的核心。

（2）對教學(xué)策略選擇的認(rèn)識

教師在面對特定教學(xué)主題時選擇教學(xué)策略的認(rèn)識可以分為兩種：一是教學(xué)策略與教學(xué)內(nèi)容相契合的程度，二是教學(xué)策略的選擇是否遵循了學(xué)生認(rèn)知特征[11]。從教學(xué)策略與教學(xué)主題內(nèi)容相契合的程度看，80%的能手教師對該成分的認(rèn)識水平是3，60%的熟手教師的認(rèn)識水平是0，兩者存在較大差異。從教學(xué)策略與學(xué)生認(rèn)知相契合的角度看，能手教師對教學(xué)策略與學(xué)生認(rèn)知相契合的認(rèn)識水平處于水平3，熟手教師的認(rèn)識都處于水平1，兩類教師的認(rèn)識存在差異，能手教師對教學(xué)策略與學(xué)生認(rèn)知識相符合的認(rèn)識與理解更深入。

三、研究結(jié)論

研究者指出，PCK是能手教師所具有的、而新手教師所缺少的。本研究證明，有著一定教學(xué)經(jīng)驗（5～8年）的熟手教師與有著近20年教學(xué)經(jīng)驗的能手教師相比，其PCK存在較大的差異，這些差異在PCK的不同組成表現(xiàn)不同。

1.能手與熟手教師對PCK大多數(shù)組成的認(rèn)識存在差異

在PCK的各組成中，能手教師比熟手教師的認(rèn)識水平都高，他們的認(rèn)識更深入、更豐富?！瓣P(guān)于學(xué)生已有學(xué)科基礎(chǔ)的認(rèn)識”“關(guān)于學(xué)生誤概念的認(rèn)識”“關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識”“關(guān)于學(xué)科特色方法的認(rèn)識”“關(guān)于教學(xué)策略選擇的認(rèn)識”等幾個方面，能手教師與熟手教師的認(rèn)識都存在差異。

2.能手與熟手教師對PCK不同組成的認(rèn)識差異不同

能手教師與熟手教師在PCK的某些組成上認(rèn)識差異較大，在某些方面認(rèn)識差異較小。能手教師與熟手教師“關(guān)于學(xué)生生活經(jīng)驗的認(rèn)識”基本沒有太多差異，關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識”差異較小，“關(guān)于教學(xué)策略選擇的認(rèn)識（KISI-2）”“關(guān)于學(xué)科特色教學(xué)方法的認(rèn)識（KISI-1）”的差異較大。

能手教師與熟手教師“關(guān)于學(xué)生已有認(rèn)知特征的認(rèn)識”“關(guān)于學(xué)科特色方法的認(rèn)識”具有較高水平，而“關(guān)于學(xué)生誤概念的認(rèn)識”認(rèn)識水平較低，能手教師與熟手教師的認(rèn)識都處于水平1及以下。

3.能手與熟手教師PCK差異緣于其教學(xué)觀的差異

通過對能手教師課堂教學(xué)過程及訪談的分析發(fā)現(xiàn)：能手教師與熟手教師PCK的不同主要緣于能手教師形成了自己較為穩(wěn)定的教學(xué)觀。他們對教學(xué)有自己獨(dú)到的認(rèn)識，其認(rèn)識基于教材而超越教材，他們對教材編制及其結(jié)構(gòu)有充分認(rèn)識，對某種教學(xué)方法及教學(xué)策略的選擇都有充分的理由，而熟手教師通常會局限于教材。

能手教師對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識與理解體現(xiàn)著以觀念（概念）為本的思想，以概念為本的教學(xué)理念，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該以深層的概念（觀念）為中心，運(yùn)用事實支持理解力的發(fā)展[12]。能手教師一般形成了自己的教學(xué)觀，并以自己的教學(xué)觀指導(dǎo)自己的教學(xué)。研究中，一位能手教師表達(dá)了這樣的觀點(diǎn)，他說做了多年教師以后才發(fā)現(xiàn)，真正的好學(xué)生，不僅僅是考試成績好，因為考試成績好的學(xué)生不一定將來發(fā)展好，關(guān)鍵在于學(xué)生是否建立了學(xué)科思想、學(xué)科思維、學(xué)科觀念和學(xué)科方法，這些對學(xué)生將來發(fā)展影響很大。這些觀點(diǎn)與他的課堂教學(xué)行為非常穩(wěn)合，他的課堂教學(xué)中處處滲透著化學(xué)實驗方法和化學(xué)學(xué)科思想觀念。

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[作者：張小菊（1975-），女，湖南常德人，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士；王祖浩（1958-），男，浙江杭州人，華東師范大學(xué)化學(xué)系教授，課程與教學(xué)研究所研究員，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】