構(gòu)建“動(dòng)力群”激發(fā)“群動(dòng)力”

王歡 洪偉 金少良

當(dāng)前，教育領(lǐng)域綜合改革不斷走向深入，學(xué)校的管理方式、組織架構(gòu)受到人們的重新審視，一場(chǎng)關(guān)于學(xué)校組織的變革正在發(fā)生。在始于2014年的綜合改革中，北京史家小學(xué)充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源輻射作用，承擔(dān)多項(xiàng)改革任務(wù)，形成一校多址的集團(tuán)化辦學(xué)格局。

集團(tuán)化辦學(xué)沖擊著每一個(gè)集團(tuán)人的工作方式。相比以往，集團(tuán)化建設(shè)主要面臨三方面挑戰(zhàn)。一是文化認(rèn)同問題。成員構(gòu)成復(fù)雜了，亟須理念的共通化；改革形勢(shì)迫切了，亟須定位的明確化；改革任務(wù)增多了，亟須路徑的清晰化。二是組織架構(gòu)問題。管理層級(jí)增加了，亟須機(jī)構(gòu)的扁平化；部門疊合增多了，亟須職能的協(xié)同化；校址離散增大了，亟須溝通的即時(shí)化。三是教師發(fā)展問題。變革壓力加大了，亟須動(dòng)力機(jī)制配套化；師資需求提高了，亟須研修的系統(tǒng)化；師資流動(dòng)提速了，亟須梯隊(duì)的立體化。

面對(duì)諸多挑戰(zhàn)，我們力求讓集團(tuán)走向集成，即通過各校區(qū)的資源共享與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，以及在文化認(rèn)同、組織架構(gòu)、教師發(fā)展等方面的變革與創(chuàng)新，構(gòu)建“動(dòng)力群”，激發(fā)“群動(dòng)力”，促使各校區(qū)在“1+1”的基礎(chǔ)上形成一個(gè)嶄新的生命體，產(chǎn)生“集成效應(yīng)”。

一、文化認(rèn)同：從校區(qū)歸屬走向集團(tuán)認(rèn)同

生命體之所以成為生命體，源自其內(nèi)在的生命基因。同樣，集團(tuán)作為一個(gè)生命體，內(nèi)在的文化基因是其走向集成的動(dòng)力內(nèi)核。學(xué)校文化的形成具有長(zhǎng)期性與穩(wěn)固性特點(diǎn)，教師往往具有較為強(qiáng)烈的校區(qū)意識(shí)，因此，在集團(tuán)范圍內(nèi)進(jìn)行文化的融合與價(jià)值的重構(gòu)，引導(dǎo)集團(tuán)人從校區(qū)歸屬走向集團(tuán)認(rèn)同，是集團(tuán)這一有機(jī)體得以生長(zhǎng)的生命基礎(chǔ)。

1.接納與認(rèn)可

“受益而不受傷”是綜合改革的基本出發(fā)點(diǎn)。從改革中產(chǎn)生實(shí)際獲得感是讓每一位集團(tuán)人接納變革、擁抱變化的開始。史家小學(xué)作為龍頭校，在本次綜合改革中不僅保持了自身的教育品質(zhì)和辦學(xué)特色，而且因品牌延伸、資源拓展、平臺(tái)升級(jí)，獲得了新的增長(zhǎng)點(diǎn)。史家小學(xué)的教師們?cè)诟母锶蝿?wù)擔(dān)當(dāng)、發(fā)展方向引領(lǐng)、職業(yè)成長(zhǎng)輻射中實(shí)現(xiàn)了個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的雙重提升。集團(tuán)成員校七條小學(xué)、遂安伯小學(xué)、史家實(shí)驗(yàn)學(xué)校在加入集團(tuán)后獲得了教育資源、政策優(yōu)勢(shì)、發(fā)展空間的系統(tǒng)提升，并且在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了力量的凝聚與改革點(diǎn)的突破。在這種“抱團(tuán)取暖”、聚焦發(fā)展、多方共贏的改革定位下，各校區(qū)實(shí)現(xiàn)了對(duì)集團(tuán)辦學(xué)的接納與認(rèn)可。

2.重構(gòu)與內(nèi)化

集團(tuán)辦學(xué)過程中，各成員校之間的文化沖突不可避免。解決好各成員校之間文化傳承與建設(shè)、融合與發(fā)展問題，是集團(tuán)辦學(xué)的文化基礎(chǔ)。在史家教育集團(tuán)，我們確立了“和諧+”的集團(tuán)建設(shè)理念，不斷實(shí)現(xiàn)“相同的舞臺(tái)、共同的未來”的發(fā)展愿景。在“和諧+”這一理念下，各校區(qū)間相統(tǒng)一的是基本價(jià)值觀和文化形成機(jī)制，不同的是文化特質(zhì)與優(yōu)勢(shì)。各校區(qū)的學(xué)校文化在對(duì)話與碰撞中互補(bǔ)與創(chuàng)新，從而使集團(tuán)文化更為多元，更有層次，更容易激發(fā)文化的內(nèi)在生命力。

此外，我們豐富了史家小學(xué)“種子計(jì)劃”的主體內(nèi)容，使其成為集團(tuán)發(fā)展的核心戰(zhàn)略。我們一方面把每個(gè)學(xué)生都視為一粒種子，為他們注入良好的成長(zhǎng)基因，使他們盡可能豐滿，盡可能充滿活力，盡可能持續(xù)發(fā)展，另一方面，把優(yōu)質(zhì)教育也看作一粒鮮活飽滿的種子，深深植根于每一個(gè)集團(tuán)人心中，在有質(zhì)量的均衡發(fā)展中促公平、增活力。

3.內(nèi)醒與自覺

只有建立在文化自覺基礎(chǔ)上的變革才是真正的變革。在史家教育集團(tuán)，在集團(tuán)系列教育教學(xué)活動(dòng)及黨團(tuán)工會(huì)活動(dòng)的浸潤下，集團(tuán)教師逐漸從“校區(qū)身份”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹瘓F(tuán)人身份”，能夠意識(shí)到自己是文化發(fā)展的主體，并自覺將集團(tuán)理念與發(fā)展戰(zhàn)略作為反思和調(diào)整自己的教育觀念與行為的依據(jù)。例如，集團(tuán)課程管理規(guī)劃、集團(tuán)課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、集團(tuán)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、集團(tuán)教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)成為集團(tuán)人的教育共識(shí)與標(biāo)志行為。

二、組織架構(gòu)：從層級(jí)分化走向無邊界組織

“組織就像生物有機(jī)體一樣，存在各種隔膜使之具有外形或界定。雖然生物體的這些隔膜有足夠的結(jié)構(gòu)和強(qiáng)度，但并不妨礙食物、血液、氧氣、化學(xué)物質(zhì)等暢通無阻地穿過。在組織變革中，信息、資源、構(gòu)想、能量也應(yīng)該快捷順利地穿越組織邊界，使之真正融為一體。”這是無邊界組織理論對(duì)于柔化與模糊組織邊界的設(shè)想。在史家教育集團(tuán)，我們也嘗試打破組織的多個(gè)邊界，進(jìn)行集團(tuán)組織架構(gòu)的重建。

1.垂直邊界的打破

垂直邊界來源于學(xué)校內(nèi)部的上下層級(jí)劃分。集團(tuán)辦學(xué)之前，史家小學(xué)建立了分工明確、層級(jí)鮮明的管理架構(gòu)，以確保決策的迅速與執(zhí)行的有力。但是，隨著集團(tuán)辦學(xué)帶來的規(guī)模擴(kuò)大、校區(qū)分散、法人構(gòu)成復(fù)雜等狀況，如果繼續(xù)沿用原有的層級(jí)式組織架構(gòu)，改革的效益從頂層傳遞至學(xué)生往往會(huì)因多個(gè)行政層級(jí)的存在而逐級(jí)損耗。因此，在史家教育集團(tuán)的辦學(xué)過程中，我們堅(jiān)持管理重心下移，嘗試打破垂直邊界，構(gòu)建扁平式組織管理架構(gòu)。

我們初步確立了“條塊并舉、縱橫貫通、統(tǒng)分結(jié)合”的集團(tuán)運(yùn)行體系?！皸l塊并舉”指各集團(tuán)校長(zhǎng)不僅需對(duì)分管條脈負(fù)第一責(zé)任，而且要在服務(wù)中引領(lǐng)各自校區(qū)管理板塊的發(fā)展，內(nèi)化集團(tuán)標(biāo)準(zhǔn)，外化集團(tuán)品質(zhì)；“縱橫貫通”指各集團(tuán)校長(zhǎng)牽頭的縱向管理層級(jí)在年級(jí)層面打破條塊分割，實(shí)現(xiàn)橫向協(xié)同，即各集團(tuán)校長(zhǎng)分別下沉到一個(gè)集團(tuán)年級(jí)組，深入服務(wù)一線工作；“統(tǒng)分結(jié)合”指集團(tuán)在全局布劃方面有統(tǒng)率力，各校區(qū)分別保留各自教育特色及執(zhí)行的靈活性，合力形成一幅集團(tuán)主題鮮明、校區(qū)特色顯著的史家教育地圖，為各項(xiàng)工作的共治、久治和善治提供保障。

2.水平邊界的打破

水平邊界因各個(gè)職能部門的職責(zé)劃分而產(chǎn)生。打破組織的水平邊界就是要突破組織內(nèi)部各個(gè)職能部門之間的界限，真正使各部門有機(jī)地融合為一體，彼此協(xié)調(diào)、補(bǔ)充、融通，形成完整統(tǒng)一的組織系統(tǒng)。①

例如，以往以學(xué)科為中心的課程開發(fā)及教師管理模式造成了課程內(nèi)容的割裂，以部門為中心的管理脈絡(luò)及管理分工造成了教育教學(xué)一體性的缺乏，難以較好地服務(wù)于學(xué)生作為“整體的人”的成長(zhǎng)，無法真正落實(shí)史家“無邊界課程”的育人目標(biāo)。因此，在集團(tuán)課程改革中，我們逐步建構(gòu)起課程發(fā)展委員會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的“四部三中心”課程發(fā)展協(xié)調(diào)體系。課程發(fā)展委員會(huì)從集團(tuán)管理層面出發(fā)，突破部門分割的限制，整合校內(nèi)外專家資源，進(jìn)行集團(tuán)課程總體規(guī)劃和頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌各校區(qū)課程資源的輻射與共享?！八牟咳行摹钡恼n程管理體系在教師邏輯上突破教育、教學(xué)的部門分割，將德育內(nèi)容滲透到各學(xué)科教學(xué)中；在學(xué)生邏輯上設(shè)置核心課程、綜合課程與專修課程，形成學(xué)生核心素養(yǎng)形成的基本路徑。

此外，集團(tuán)將原有的信息技術(shù)、后勤、教務(wù)等部門進(jìn)行系統(tǒng)整合，成立集團(tuán)行政服務(wù)中心，弱化管理角色，強(qiáng)化服務(wù)職能，不斷提高服務(wù)水平和組織運(yùn)轉(zhuǎn)效率。

3.資源邊界的打破

資源邊界由校區(qū)的多址分布造成。集團(tuán)各項(xiàng)工作的順利推進(jìn)需要以統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和完善的運(yùn)行機(jī)制突破校區(qū)分布的空間限制。

在具體運(yùn)行過程中，我們以“協(xié)同機(jī)制”協(xié)調(diào)校區(qū)工作，以“流動(dòng)機(jī)制”統(tǒng)籌內(nèi)部資源，以“復(fù)盤機(jī)制”強(qiáng)化效果監(jiān)督，以“榮點(diǎn)機(jī)制”和“榜樣機(jī)制”提升教師干部的專業(yè)化水平。以“流動(dòng)機(jī)制”為例，我們從前期的劣勢(shì)流動(dòng)、干部流動(dòng)轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)流動(dòng)和一體化管理，使人、財(cái)、物在集團(tuán)范圍內(nèi)得以融通共享。得益于“流動(dòng)機(jī)制”的良好運(yùn)行，集團(tuán)各校區(qū)形成新的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)對(duì)龍頭校的“反哺”與回流?？梢哉f，五大機(jī)制共同聯(lián)動(dòng)，有力地推進(jìn)了集團(tuán)建設(shè)的“理念互聯(lián)、機(jī)制互動(dòng)；課程互聯(lián)、課堂互動(dòng)；活動(dòng)互聯(lián)、科教互動(dòng)；師生互聯(lián)、管理互動(dòng)；校區(qū)互聯(lián)、品牌互動(dòng)”，促使史家教育集團(tuán)這一嶄新的生命體實(shí)現(xiàn)自我更新與良性循環(huán)。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)：從沉睡巨人走向領(lǐng)袖教師

美國知名管理學(xué)家吉姆·柯林斯在《從優(yōu)秀到卓越》一書中提出一種組織發(fā)展的“飛輪效應(yīng)”：為了使靜止的飛輪轉(zhuǎn)動(dòng)起來，一開始你必須使很大的力氣，每轉(zhuǎn)一圈都很費(fèi)力，當(dāng)達(dá)到某一臨界點(diǎn)后，飛輪的重力和沖力會(huì)成為推動(dòng)力的一部分。這時(shí)，你無須再費(fèi)更大的力氣，飛輪依舊會(huì)快速轉(zhuǎn)動(dòng)，而且不停地轉(zhuǎn)動(dòng)。同樣，在集團(tuán)化辦學(xué)中，我們不斷尋找保持綜合改革的飛輪持續(xù)轉(zhuǎn)動(dòng)的動(dòng)力主體。①

改革過程中，我們?cè)絹碓桨l(fā)現(xiàn)沒有教師的參與和行動(dòng)，教育改革無法真正帶來學(xué)校的改進(jìn)和教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)變化?？梢哉f，教師是改革成功與否的“最終仲裁人”。有學(xué)者指出，“在每一所學(xué)校里，都有一群可以成為領(lǐng)袖教師的‘沉睡的巨人’”。為此，在史家教育集團(tuán)，我們進(jìn)行了“教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”的實(shí)踐探索，積極培養(yǎng)領(lǐng)袖教師，充分喚醒教師在改革中的主體作用，不斷強(qiáng)化教師的專業(yè)影響力與學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，確保各項(xiàng)改革任務(wù)在集團(tuán)各校區(qū)同時(shí)順利推進(jìn)。

在史家，我們視各級(jí)骨干教師以及在某一領(lǐng)域具有較大專業(yè)影響力的教師為“領(lǐng)袖教師”。領(lǐng)袖教師更多的是一種專業(yè)身份，打破了過去教師各自隔離的個(gè)體化工作局面，營造出一種合作的學(xué)校文化，并生成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

在日常教育教學(xué)中，我們依托20多個(gè)名師工作室和骨干工作坊，強(qiáng)化領(lǐng)袖教師的專業(yè)影響力與學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，有效推動(dòng)了“行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的相對(duì)分離”：一是賦予教師專業(yè)發(fā)展空間。學(xué)校為之創(chuàng)設(shè)會(huì)議、刊物、著作等學(xué)術(shù)發(fā)表平臺(tái)，不斷擴(kuò)大其專業(yè)影響力。二是賦予教師專業(yè)自主權(quán)。賦予其自主安排研修計(jì)劃、自主組建研修團(tuán)隊(duì)、自主決定研修內(nèi)容、自主進(jìn)行成果展示的權(quán)力。三是賦予教師專業(yè)決策權(quán)。有關(guān)教師發(fā)展、課程建設(shè)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等方面的專業(yè)事務(wù)，由教師進(jìn)行專業(yè)決策、自主管理，避免行政權(quán)力包辦。

在具體改革項(xiàng)目中，領(lǐng)袖教師還積極組建基于項(xiàng)目的“教師共同體”。例如，在學(xué)校國博課程開發(fā)過程中，學(xué)校組建了15個(gè)由領(lǐng)袖教師、文物專家、國博講解部教師、各學(xué)科教師、行政干部組成的課程研發(fā)共同體。在倡導(dǎo)課程整合的今天，這種跨越學(xué)科邊界、整合多方力量的專業(yè)共同體，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了無邊界的成長(zhǎng)空間。

為促使領(lǐng)袖教師不斷涌現(xiàn)，集團(tuán)與高等院校展開合作，進(jìn)行“領(lǐng)袖教師群”培養(yǎng)項(xiàng)目，培養(yǎng)“未來領(lǐng)導(dǎo)者”“專家教師”“史家教育家”等不同層級(jí)的領(lǐng)袖教師。通過180位教師的大學(xué)脫產(chǎn)培訓(xùn)與校內(nèi)師徒結(jié)對(duì)，讓領(lǐng)袖教師的學(xué)術(shù)能量擴(kuò)展至整個(gè)集團(tuán)，進(jìn)而使全體教師形成“互為領(lǐng)袖、互相追隨”的職業(yè)發(fā)展格局和專業(yè)成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。廣大集團(tuán)人形成了除職務(wù)擢升、職稱晉級(jí)之外的第三條道路，即依托學(xué)術(shù)啟導(dǎo)、專業(yè)話語、文化引領(lǐng)的自我實(shí)現(xiàn)之路。教師逐步從教育綜合改革的被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的變革者。

總之，我們將文化認(rèn)同作為改革的動(dòng)力內(nèi)核，以組織架構(gòu)為改革的驅(qū)動(dòng)裝置，以教師領(lǐng)導(dǎo)為改革的動(dòng)力主體，不斷推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)的治理模式探索。在義務(wù)教育綜合改革中，我們相信教育能為孩子創(chuàng)造無限可能，我們相信教育會(huì)給老百姓帶來更多獲得感?！翱赡堋苯K將實(shí)現(xiàn)，“明天”必將美好，這一切都需要依托好的教育，所以我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。

（作者單位：北京史家教育集團(tuán)）

責(zé)任編輯：江麗莉

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