以常態(tài)課研究為載體的科組合作文化建設(shè)校本實(shí)踐

梁麗珠

[摘 要]以常態(tài)課研究為載體的科組合作文化建設(shè)，有助于激起教師的合作愿景和信念，增強(qiáng)合作意識，建立教師之間互動的水平組織關(guān)系，形成開放的校本研修氛圍，推動協(xié)同教學(xué)的指導(dǎo)體制，保障持續(xù)有效的合作動力。

[關(guān)鍵詞]常態(tài)課研究；課堂觀察；教師校本研修；科組合作文化

一、以常態(tài)課研究為載體的

科組合作文化建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義

教師合作文化研究是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施的重要理論保障。國內(nèi)關(guān)于“教師合作文化”的研究和論述，始于1985年，興于2001年，盛于2006年，至今，仍然為教育工作者所關(guān)注。在關(guān)于教師合作文化的研究中，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）將教師文化劃分為四種形態(tài)——個(gè)人主義文化、派別式文化、自然的合作文化、人為的合作文化[1]。李特（Little）則區(qū)分了教師之間四種不同的同事關(guān)系：觀察與敘事，幫助，分享，聯(lián)合工作[2]，相關(guān)研究都是以“學(xué)校教師群體”為對象，并非以“科組教師群體”為對象。近幾年，沈毅、崔允漷等學(xué)者通過實(shí)踐“大學(xué)—中小學(xué)伙伴關(guān)系”模式，提出了新的教育科研合作方式。婁英華則把課例研究作為建立教師合作共同體的載體。但“大學(xué)—中小學(xué)伙伴關(guān)系”合作模式受各方面客觀因素制約，難以普及。“課例研究”如果不能成為常態(tài)，“合作”只能是機(jī)制而非文化。

“常態(tài)課”是教師平常狀態(tài)下所展示的自然的課堂教學(xué)，是教師最重要的工作。假如以學(xué)科教研組及學(xué)科備課組為主體，合理遷移課堂觀察的方法，降低“課例研究”的門檻，以課堂觀察為主要方式，以校本研修為主要內(nèi)容，以課堂為主要空間，以常態(tài)課作為實(shí)施教師培訓(xùn)與教學(xué)研究的載體，將更符合教師提高日常教學(xué)質(zhì)量的愿望，并有力推動科組教師群體的合作文化建設(shè)，從而實(shí)現(xiàn)從個(gè)人主義文化、派別式文化、人為合作文化發(fā)展到自然合作文化的狀態(tài)。

這樣的科組合作文化建設(shè)，將有助于深化教師合作文化的內(nèi)涵，有助于構(gòu)建目標(biāo)一致、主體突出、行動具體、特色鮮明、雙向服務(wù)、互惠互利的學(xué)科教師伙伴關(guān)系（見表1）。

二、構(gòu)建“三基五維循環(huán)”校本研修模式，

推動科組人為合作文化建設(shè)

以常態(tài)課研究為載體的科組合作文化建設(shè)，是以人為合作文化建設(shè)為起點(diǎn)，以自然合作文化為目標(biāo)的教師合作文化持續(xù)發(fā)展的過程。在這一過程中，人為合作主要體現(xiàn)在科組教師合作研修上，是在學(xué)校教師研修制度引領(lǐng)之下的，有具體內(nèi)容、要求、評價(jià)、行為模式、行為準(zhǔn)則的，有具體業(yè)務(wù)技能支撐的教師行動。旨在教師之間激起合作愿景和信念，增強(qiáng)合作意識，建立互動的水平組織關(guān)系，形成開放的校本研修氛圍，推動協(xié)同教學(xué)的指導(dǎo)體制，保障持續(xù)有效的合作動力[5]。構(gòu)建基于“課堂觀察、課例研究和科組”的“三基五維循環(huán)”校本研修模式（見圖1），有助于引導(dǎo)教師通過課堂觀察進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和對話，達(dá)成對教學(xué)相對一致的看法，同時(shí)也可驗(yàn)證自己原有想法，發(fā)展有差異的觀念，促進(jìn)教師更好地認(rèn)識自己的教學(xué)特色，并逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

1.合作學(xué)——問題式導(dǎo)學(xué)

以常態(tài)課研究為載體的科組教師合作研修，以課堂觀察為主要研究方法，要求教師帶著問題進(jìn)入課堂，而問題產(chǎn)生于：科組共同關(guān)注的核心問題；觀察者關(guān)注的重要問題；執(zhí)教者說課時(shí)產(chǎn)生的新問題。這些問題均可轉(zhuǎn)化為觀察點(diǎn)。在課前會議，科組教師交流前置學(xué)習(xí)心得，個(gè)體學(xué)變成了合作學(xué)；在課堂觀察中，觀察者記錄并思考，從教師的教與學(xué)生的學(xué)中獲得啟發(fā)，合作學(xué)又轉(zhuǎn)化為個(gè)體學(xué)；在課后反饋中，執(zhí)教者課后反思，觀察者反饋觀察結(jié)果與思考，教師通過互動對話產(chǎn)生共識，或觸動個(gè)體更深層的思考，個(gè)體學(xué)再次轉(zhuǎn)化為合作學(xué)（見圖2）。

合作學(xué)的目的，一是從教師合作層面自覺構(gòu)建教師文化，包括樹立新的教育觀，采用互動的教學(xué)方式；確立實(shí)踐、生成的課程意識，進(jìn)行課程創(chuàng)生；樹立開放的文化心態(tài)，從單干走向合作。二是從學(xué)校層面構(gòu)建教師合作文化，包括創(chuàng)新思維方式，張揚(yáng)教師個(gè)性；創(chuàng)建誠信共生的價(jià)值體系；營造民主和諧的對話氛圍；倡導(dǎo)自然合作；加強(qiáng)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)建設(shè)；引進(jìn)人文管理的評價(jià)機(jī)制。

2.合作教——助教式觀課

以常態(tài)課研究為載體的科組教師合作研修，要求以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。而學(xué)生的學(xué)習(xí)包括：怎樣學(xué)；學(xué)得怎樣。觀察者要結(jié)合分布在各學(xué)習(xí)小組中的觀察點(diǎn)，收集學(xué)生“怎樣學(xué)”和“學(xué)得怎樣”的情況，為執(zhí)教者提供參考依據(jù)；發(fā)揮助教作用，適時(shí)幫助學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生；收集學(xué)生的普遍錯(cuò)例，找到科組、年段教學(xué)的共性問題，并在后續(xù)課例研究中共同研究解決辦法。這既是學(xué)科組重新認(rèn)識“學(xué)生學(xué)習(xí)和合作”的過程，也是教師重新認(rèn)識“教師教學(xué)”的過程。

合作教促進(jìn)科組教師對學(xué)生及同事的理解、關(guān)懷與認(rèn)同，是合作價(jià)值的凝聚與提升，是教師對“分層教學(xué)”意義的準(zhǔn)確把握，也是科組合作文化自我完善與建構(gòu)中的衍生價(jià)值。它從文化關(guān)懷的角度出發(fā)，從教學(xué)認(rèn)同、教學(xué)期待、學(xué)生差異與教學(xué)障礙中體認(rèn)教學(xué)的不完美和改進(jìn)。

3.合作評——對話式評價(jià)

以常態(tài)課研究為載體的科組教師合作研修，觀察者與執(zhí)教者主要以對話式診斷進(jìn)行評價(jià)，包括以下三方面的內(nèi)容：其一，關(guān)于課堂真實(shí)情境的對話。作為執(zhí)教者，感知到教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)施時(shí)發(fā)生了什么變化，與觀察者探討為什么會這樣；作為觀察者，通過數(shù)據(jù)、小視頻、照片呈現(xiàn)有代表性的課堂情境，告訴執(zhí)教者還發(fā)生了什么變化，共同反思為什么會這樣。由此，一起診斷“教得怎樣、怎樣教更好、有什么可以共享的經(jīng)驗(yàn)或思考”。其二，關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的對話。執(zhí)教者會對學(xué)生的總體學(xué)習(xí)情況形成結(jié)論，而觀察者因角色分工的緣故能夠更集中關(guān)注部分學(xué)生的情況，反饋更詳實(shí)的數(shù)據(jù)和具體的描述，因此能夠與執(zhí)教者更深入、全面地探討如何兼顧全面和分層教學(xué)的問題。其三，關(guān)于目標(biāo)達(dá)成的對話。通常執(zhí)教者在課后反思中會診斷教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，但僅是模糊診斷；觀察者通過對學(xué)生的抽樣調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，提供有數(shù)據(jù)支持的診斷結(jié)論和教學(xué)建議，幫助執(zhí)教者形成更深刻的認(rèn)識。

合作評關(guān)注如何評價(jià)和前后對比評價(jià)，是科組教師關(guān)于學(xué)習(xí)評價(jià)的合作研修，也是關(guān)于抽樣研究方法的合作研修，更是教師關(guān)于課堂評價(jià)體系的合作研修。它引導(dǎo)教師以開放的態(tài)度進(jìn)行評價(jià)或面對各種評價(jià)，培養(yǎng)客觀精神和自省意識，是面向教師的發(fā)展性評價(jià)體系。

4.合作研——交互式研究

以常態(tài)課研究為載體的科組教師合作研修，要求同時(shí)關(guān)注量表研發(fā)與課題研究。在量表研發(fā)中，既要設(shè)計(jì)自己的觀察量表供別人使用，也要應(yīng)用別人的觀察量表以驗(yàn)證其功能，并提出意見和建議，這是科組教師交互開發(fā)研究工具的研修過程。在教師小課題研究中，若課題負(fù)責(zé)人為執(zhí)教者，則應(yīng)向觀察者強(qiáng)調(diào)自己期望關(guān)注的重點(diǎn)和數(shù)據(jù)收集的要點(diǎn)，以確保觀察量表成為課題研究的過程性成果；若課題組成員觀察課堂，應(yīng)使用相關(guān)的觀察量表，通過持續(xù)觀察同一問題實(shí)現(xiàn)深化研究。

合作研的交互式研究，一方面強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人主體性的弘揚(yáng)，另一方面倡導(dǎo)合作文化的多元滲透，同時(shí)主張合作研究生態(tài)的意義建構(gòu)和合作研修的生命追求。它是個(gè)人主義價(jià)值的弘揚(yáng)，是主體性的發(fā)展和超越，是科組合作文化中體現(xiàn)專業(yè)個(gè)性生存權(quán)利的部分，它使教師的獨(dú)立個(gè)性在合作研修過程中充滿自由和反思；它幫助教師互相認(rèn)識和理解彼此的研究，在對話溝通中形成一種多元滲透、交互主體的合作文化。

5.合作寫——輔助式寫作

以常態(tài)課研究為載體的教師合作研修，應(yīng)該指向教師理論水平的提升。以文字輸出的方式實(shí)現(xiàn)理論性實(shí)踐到實(shí)踐性理論的轉(zhuǎn)化，是一線教師向研究型、專家型教師發(fā)展的“分水嶺”，也是一線教師最容易出現(xiàn)“恐高癥”的“臨界點(diǎn)”。

輔助式寫作課例研究報(bào)告模版能有效解決這一問題。執(zhí)教者將基于課堂觀察的校本研修過程性信息進(jìn)行概括提煉，包括：課前會議記錄；課后觀課教師的反饋信息；觀察量表及數(shù)據(jù)對比分析。在此基礎(chǔ)上結(jié)合研究問題撰寫教學(xué)體悟，就可以形成詳實(shí)的課例研究報(bào)告。

三、推動科組人為合作文化

向自然合作文化轉(zhuǎn)化的實(shí)踐策略

在“三基五維循環(huán)”校本研修模式的持續(xù)作用下，教師合作行動成為科組校本研修常態(tài)。由于每次合作都落實(shí)“我為人人，人人為我”，因此，教師之間呈現(xiàn)出互動的水平組織關(guān)系，科組內(nèi)形成了開放的研修氛圍，協(xié)同教學(xué)落到實(shí)處，合作動力持續(xù)有效，科組人為合作文化形成了積淀。在此基礎(chǔ)上，通過實(shí)踐策略的持續(xù)催化，可使科組人為合作文化向自然合作文化逐步轉(zhuǎn)化。

1.在“合·同·通”的管理格局中搭建科組教師合作研修支架

要讓科組教師達(dá)到“行合趨同，千里相從”的合作境界，一是管理上要“合”，二是目標(biāo)上要“同”，三是路徑上要“通”。具體實(shí)踐策略是：把教學(xué)、科研、校本培訓(xùn)三項(xiàng)工作歸并給同一個(gè)行政主管，確?！巴粋€(gè)腦袋”指揮這三件事，通過“職能合并”促進(jìn)“人心和”，通過“目標(biāo)趨同”促進(jìn)“意志和”，通過“路徑相通”促進(jìn)“思想和”。實(shí)踐證明，“合·同·通”的管理格局，可以讓教師堅(jiān)定地“站好隊(duì)”，專注地“做好事”，最終“合作好，好合作”。

2.在“序列化”的專題培訓(xùn)中推動科組教師“同步導(dǎo)學(xué)”式研修

常態(tài)課研究涉及課堂觀察、課例研究等多方面的知識和技能，給予教師相應(yīng)的培訓(xùn)是研究順利推進(jìn)的首要前提，而“逐個(gè)擊破”是上策，“學(xué)一點(diǎn)、習(xí)一點(diǎn)、得一點(diǎn)”是最能推動教師持續(xù)前行的研修節(jié)奏。由此，“序列化”的教師校本培訓(xùn)是值得推廣的做法。

首先，在培訓(xùn)的初始階段，通過問卷調(diào)查了解教師的困惑及需求，以問題為導(dǎo)向，形成“問題單”。其次，借助“問題單”，對基于課堂觀察的課例研究所涉及的理論體系和操作體系進(jìn)行縱深的開掘，構(gòu)建“序列化”的課程框架（見表2）。最后，根據(jù)行動研究的實(shí)施計(jì)劃，采用“同步導(dǎo)學(xué)”的方式安排相匹配的校本培訓(xùn)課程：一是并列式。同一個(gè)培訓(xùn)專題的研修活動同時(shí)分散在教學(xué)、教研、科研活動中，但“基于課堂觀察的課例研究”這條主線始終貫穿其中；二是串珠式。把耗時(shí)長、內(nèi)容多的大研修專題拆分成序列化的年度性校本培訓(xùn)課程，確保在經(jīng)歷序列化的“局部深度研修”后，達(dá)成“整體深度研修”；三是交互式。教師按課題組、年級組、學(xué)科組形成研修小組團(tuán)，但組團(tuán)之間的人員、活動會根據(jù)需求呈現(xiàn)交互狀態(tài)。

3.“研·用·改”的量表研發(fā)中構(gòu)建專業(yè)成長“合伙人”關(guān)系

在以常態(tài)課研究為載體的科組合作文化建設(shè)中，課堂觀察量表引領(lǐng)教師走進(jìn)更專業(yè)的聽評課，以更科學(xué)的方式記錄課堂，為課題研究積累真實(shí)的佐證材料。更重要的是，“研·用·改”的課堂觀察量表研發(fā)過程，促成了學(xué)科組、年級組教師更緊密的合作。教師基于研究需要，共同專注于量表研發(fā)、應(yīng)用、改進(jìn)，便建立了雙向選擇、優(yōu)勢組合、需求相契的專業(yè)發(fā)展“合伙人”的研修關(guān)系。各學(xué)科抓住學(xué)科特征和科組實(shí)際，在量表“研·用·改”過程中，著力做好“一課一表”“一題一表”“一科一表”的深度研發(fā)工作，科組合作文化便得以逐漸形成。

4.在“適·細(xì)·實(shí)”的課例研究中營造“兼容并包，相互信任”的氛圍

通常，教師的專業(yè)自尊使他們習(xí)慣于依靠自己解決教學(xué)問題，并且不干涉別人的課堂和教學(xué)。但這樣也就使校本教研活動失去了實(shí)質(zhì)意義。以常態(tài)課研究為載體的科組合作文化建設(shè)著意避免對教師自尊的傷害，杜絕把教師當(dāng)成“靶子”或“標(biāo)桿”，側(cè)重關(guān)注共性問題，把重心放在課堂教學(xué)的合作改進(jìn)，以“適·細(xì)·實(shí)”作為課例研究有效性的指標(biāo)，營造了“兼容并包，相互信任”的氛圍。適，即課例適切教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題，理論學(xué)習(xí)適切研究的進(jìn)度；細(xì)，即研究的問題要細(xì)，研究的記錄要細(xì)，研究的過程要細(xì)；實(shí)，即在行動研究中說實(shí)話，做實(shí)事，寫實(shí)情，得實(shí)效。

“適·細(xì)·實(shí)”的課例研究使科組教師跨越了年齡、資歷、教學(xué)風(fēng)格等各種差異，生成了一種相互包容、相互學(xué)習(xí)、相互信賴的同事關(guān)系，在這種文化氛圍中，教師超越了狹窄的個(gè)人反思，直面不足與失敗，分享成果與經(jīng)驗(yàn)，給予理解與寬容，獲得了更多專業(yè)發(fā)展上的支持。

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（責(zé)任編輯 郭向和）