馬來(lái)西亞特殊教育的演進(jìn)歷程：回顧與反思

宋秋英

摘 要：由于長(zhǎng)期作為殖民地國(guó)家，馬來(lái)西亞的特殊教育起步較晚、基礎(chǔ)較弱，而伴隨著該國(guó)的政治獨(dú)立與經(jīng)濟(jì)發(fā)展，特殊教育逐漸融入國(guó)民教育體系中并日益呈現(xiàn)出良好的演進(jìn)態(tài)勢(shì)。文章以政治史的視角回顧了馬來(lái)西亞特殊教育的演進(jìn)歷程，從而預(yù)測(cè)其未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：馬來(lái)西亞；特殊教育；殘障兒童；演進(jìn)歷程

當(dāng)今的馬來(lái)西亞是一個(gè)擁有3000多萬(wàn)人口且主要由馬來(lái)人（54.9%）、華人（24.5%）、土著人（11.9%）、印度人（7.4%）以及其他少數(shù)民族（1.3%）組成的多民族國(guó)家[1]。自16世紀(jì)至20世紀(jì)中葉，馬來(lái)西亞（獨(dú)立前稱為“馬來(lái)亞”）先后遭到葡萄牙、西班牙、荷蘭、英國(guó)等外來(lái)殖民者的入侵，在政治上完全喪失了主權(quán)和獨(dú)立，在經(jīng)濟(jì)上受到了宗主國(guó)的剝削和掠奪。由于長(zhǎng)期作為殖民地國(guó)家，馬來(lái)西亞的特殊教育起步較晚、基礎(chǔ)較弱。然而，從1957年政治獨(dú)立以后，該國(guó)的經(jīng)濟(jì)取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，甚至在2011年被世界銀行視為具有較強(qiáng)經(jīng)濟(jì)實(shí)力、正在崛起的高收入國(guó)家。在此期間，特殊教育亦逐漸融入該國(guó)國(guó)民教育體系中并日益呈現(xiàn)出良好的演進(jìn)態(tài)勢(shì)。

馬來(lái)西亞特殊教育肇始于民間與宗教團(tuán)體活動(dòng)，其源頭可追溯至1900年以前的英屬殖民地早期，但真正引起當(dāng)局政府和社會(huì)民眾的重視是在1957年馬來(lái)西亞政治獨(dú)立以后。到了20世紀(jì)90年代，隨著國(guó)際政治民主化、教育民主化浪潮的日趨高漲以及全納教育理念的提出，馬來(lái)西亞特殊教育領(lǐng)域進(jìn)入更為嶄新的時(shí)期。由此，從政治史的視角加以審視，馬來(lái)西亞特殊教育的演進(jìn)歷程大致可以分為4個(gè)階段[2]，即以最低限度的教育扶助為基本特點(diǎn)的萌芽階段（1900年以前）、以民間與宗教團(tuán)體的投入為基本特點(diǎn)的初創(chuàng)階段（1900-1957年）、以聯(lián)邦政府的綜合管理為基本特點(diǎn)的發(fā)展階段（1957-1990年）、以全納教育的倡導(dǎo)與推進(jìn)為基本特點(diǎn)的完善階段（1990年至今）。

一、以最低限度的教育扶助為基本特點(diǎn)的萌芽階段

在1900年以前的英屬殖民地早期，馬來(lái)西亞沒有統(tǒng)一的國(guó)民教育體系。民眾接受教育的學(xué)校類型主要包括3種，即由英國(guó)宗教團(tuán)體開辦的教會(huì)學(xué)校（missionary schools）、由當(dāng)?shù)馗挥械娜A人階層開辦的華人學(xué)校（Chinese schools）、由殖民當(dāng)局扶持的馬來(lái)學(xué)校（Malay schools）。其中，前兩類學(xué)校主要通過(guò)向?qū)W生收取學(xué)費(fèi)和接受慈善捐贈(zèng)來(lái)獲得辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，因而往往只對(duì)社會(huì)精英階層的子女開展程度較高的教育活動(dòng)，而不會(huì)為窮人、殘障人士等社會(huì)弱勢(shì)群體提供均等的教育機(jī)會(huì)。教會(huì)學(xué)校的接收對(duì)象主要是皇族、富商、權(quán)貴的后裔子孫，而華人學(xué)校由華人按照中國(guó)的模式自辦，從中國(guó)聘請(qǐng)教師，專門招收富有華人家庭的后代以傳承中華民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。相較而言，諸如微型宗教學(xué)校（馬來(lái)文“Sekolah Pondok”，英文“shed school”）之類的傳統(tǒng)馬來(lái)學(xué)校則接收包括窮人、殘障人士在內(nèi)的勞動(dòng)人民子弟。這類學(xué)校多數(shù)設(shè)在農(nóng)村，主要教授伊斯蘭的教義、道德觀念和生活方式，目的在于通過(guò)最低限度的教育扶助消除文盲，把學(xué)生培養(yǎng)成既能維持日常生計(jì)又可維護(hù)殖民主義統(tǒng)治的農(nóng)民、漁民、牧民、車夫等社會(huì)底層勞動(dòng)者。殖民當(dāng)局對(duì)馬來(lái)學(xué)校給予教育經(jīng)費(fèi)上的扶持，但既不會(huì)認(rèn)為辦教育是其基本責(zé)任，也不會(huì)希望通過(guò)教育的途徑來(lái)謀求國(guó)家的發(fā)展，而更多的是把教育視為某種國(guó)家施舍抑或社會(huì)福利。

二、以民間與宗教團(tuán)體的投入為基本特點(diǎn)的初創(chuàng)階段

在英屬殖民地時(shí)期，馬來(lái)西亞特殊教育發(fā)展異常緩慢甚至一度停滯。進(jìn)入20世紀(jì)，不少民間個(gè)人、機(jī)構(gòu)以及宗教團(tuán)體開始從社會(huì)福利的視角出發(fā)，積極開設(shè)殘障兒童特別班或創(chuàng)辦盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校。在20世紀(jì)20年代，民間組織相繼開設(shè)了幾所殘障兒童特別班。1926年，一些英國(guó)醫(yī)學(xué)傳教士為盲人組建了圣·尼古拉斯之家（St Nicholas Home）[3]。1948年，在日緬戰(zhàn)爭(zhēng)中失去視力的英國(guó)原陸軍上校、時(shí)任馬來(lái)西亞社會(huì)福利部長(zhǎng)官布里奇斯（Bridges）于南部柔佛州的首府新山著手籌辦伊麗莎白公主特殊教育學(xué)校（the Princess Elizabeth Special Education School）[4]。該校于1950年建成，最初接收的對(duì)象主要是視障兒童，標(biāo)志著正規(guī)的特殊教育在馬來(lái)西亞的確立。6年后，第1所專門為聽障兒童開辦的聯(lián)邦學(xué)校在西北部的檳城正式建立。盡管這類學(xué)校的創(chuàng)辦者與政府有著或多或少的聯(lián)系，但他們多數(shù)歸屬于非政府組織，所開展的特殊教育均為非官方行為，而且是一種與普通教育相隔離的孤立封閉式教育活動(dòng)。期間，馬來(lái)西亞政府同當(dāng)時(shí)世界大多數(shù)國(guó)家一樣，通常把殘障人士視為生物醫(yī)學(xué)意義上的功能受限者而將之隔離、排斥于國(guó)民教育規(guī)劃之外。

三、以聯(lián)邦政府的綜合管理為基本特點(diǎn)的發(fā)展階段

在1957年政治獨(dú)立之后，馬來(lái)西亞開始著手改革英屬殖民地遺留下來(lái)的教育制度，大力推行國(guó)民教育政策。同時(shí)，政府逐步承擔(dān)了特殊教育管理事務(wù)，并開始致力于將特殊教育整合到國(guó)民教育事業(yè)中。當(dāng)然，政府最初僅把視障和聽障兒童列為特殊教育的對(duì)象，制定了這些特殊兒童與正常兒童共同學(xué)習(xí)的混合教育專項(xiàng)規(guī)劃。在綜合管理中，馬來(lái)西亞政府不但為視障和聽障兒童分別開設(shè)了盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校，而且在中小學(xué)為他們附設(shè)特殊教育班。而且，政府還力圖安排特殊兒童與正常兒童一起上課，由輔導(dǎo)教師給予特別幫助。此外，馬來(lái)西亞教育部于20世紀(jì)60年代在一些高校專門開辦了特殊教育師資的培訓(xùn)班。由于當(dāng)時(shí)接受培訓(xùn)的人員較少，因此特殊教育的推行還不夠深入和廣泛，且效果也不甚理想。直至1971年，全國(guó)僅有45所小學(xué)、3所中學(xué)以混合教育方式為聽障兒童提供特殊教育，為視障兒童開辦的盲人學(xué)校則有2所小學(xué)、1所中學(xué)，而以混合教育方式為視障兒童提供特殊教育的中小學(xué)更是寥寥無(wú)幾。為了推進(jìn)特殊教育形式的多元發(fā)展，馬來(lái)西亞于1977年成立了第一所視障兒童的寄宿學(xué)校。兩年后，政府內(nèi)閣委員會(huì)在發(fā)表的《馬哈蒂爾報(bào)告》中提出了特殊教育發(fā)展與康復(fù)計(jì)劃，同時(shí)號(hào)召全社會(huì)都來(lái)支持特殊教育事業(yè)[5]。該計(jì)劃的提出成為馬來(lái)西亞特殊教育發(fā)展史上的一個(gè)重要的里程碑，標(biāo)志著全國(guó)特殊教育的發(fā)展進(jìn)入了新的階段。1981年，來(lái)自教育部，衛(wèi)生部以及婦女、 家庭和社會(huì)發(fā)展部的代表組成了一個(gè)跨部聯(lián)合委員會(huì)，其中教育部主要負(fù)責(zé)視障、聽障以及輕度智障的兒童，婦女、 家庭和社會(huì)發(fā)展部主要負(fù)責(zé)身體殘障、中度至重度智障的兒童，衛(wèi)生部主要負(fù)責(zé)早期篩查與鑒定天生的高危兒童[6]。自此，教育部更為積極地承擔(dān)起特殊教育計(jì)劃的責(zé)任，并在1986年的《教育法》（Education Act）中明確指出，特殊教育發(fā)展規(guī)劃之一便是進(jìn)一步打破特殊學(xué)校的籬笆，加強(qiáng)特殊教育與普通教育的融合與合作，實(shí)施非二元制的一體化教育。在隨后的幾年里，馬來(lái)西亞的特殊教育從組織建設(shè)、財(cái)政預(yù)算、師資培訓(xùn)、專業(yè)質(zhì)量、課程設(shè)置等方面均取得了較快的進(jìn)展。

四、以全納教育的倡導(dǎo)與推進(jìn)為基本特點(diǎn)的完善階段

隨著國(guó)際教育民主化浪潮的日趨高漲以及全納教育理念的提出，馬來(lái)西亞特殊教育領(lǐng)域自20世紀(jì)90年代開始跨入倡導(dǎo)與推進(jìn)全納教育的嶄新階段。1994年6月，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育大會(huì)中發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），首次正式提出全納教育的理念，呼吁全世界各國(guó)廣泛開展全納教育，并為特殊教育的未來(lái)發(fā)展與完善指明了方向。馬來(lái)西亞作為該宣言的簽約國(guó)之一，積極響應(yīng)號(hào)召，有步驟、分層次地踐行全納教育理念。1995年10月，特殊教育部門（Special Education Department，后來(lái)升格為“特殊教育廳”即“Special Education Division”）得以組建，主要負(fù)責(zé)統(tǒng)籌管理并協(xié)調(diào)、指導(dǎo)各類特殊教育事務(wù)，下設(shè)政策與研究、信息、發(fā)展、財(cái)政、課程、職業(yè)教育等9個(gè)處室。同年，特殊教育部門不僅在173所中小學(xué)里以混合教育方式為殘障兒童提供特殊教育，而且在全國(guó)范圍內(nèi)建立了31所特殊學(xué)校。政府在1996年頒布的《教育法》中有一章專門介紹特殊教育，不僅為政府、民間、個(gè)人或機(jī)構(gòu)開展特殊教育提供了法律框架，而且以法律條文的形式首次對(duì)“特殊教育”（special education）、“特殊學(xué)?！保╯pecial school）、“特殊需要的學(xué)生”（Students with special needs）等術(shù)語(yǔ)加以官方界定。其中，“特殊教育”是指滿足學(xué)生特殊教育需要的教育，“特殊學(xué)校”是指提供特殊教育的學(xué)校，“特殊需要的學(xué)生”被區(qū)分為視覺障礙、聽覺障礙和學(xué)習(xí)困難三大類。而學(xué)習(xí)困難的學(xué)生又細(xì)分為唐氏綜合征（Down syndrome）、自閉譜系障礙（autistic spectrum disorders）、注意力缺陷（attention deficit）、多動(dòng)性障礙（hyperactivity disorders）、輕度智力障礙（mild mental retardation）以及諸如閱讀障礙（dyslexia）之類的特殊學(xué)習(xí)困難（specific learning difficulties）等[7]。據(jù)此，教育部于1997年出臺(tái)了關(guān)于特殊教育的《教育法規(guī)》（Education Rules），指明了馬來(lái)西亞學(xué)校發(fā)展的3項(xiàng)規(guī)劃，即特殊學(xué)校規(guī)劃、混合教育規(guī)劃以及全納教育規(guī)劃。特殊學(xué)校規(guī)劃和混合教育規(guī)劃是教育部自從國(guó)家獨(dú)立后一以貫之的努力方向和基本工作的延續(xù)，尤其通過(guò)改革盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校等特殊教育機(jī)構(gòu)，促使其在相對(duì)隔離的場(chǎng)所中盡量為殘障兒童提供正常的設(shè)施與寬松的環(huán)境。這兩項(xiàng)規(guī)劃一經(jīng)提出，便招致諸多非議。不少人指出，它們均以隔離殘障兒童為基本原則，有違于全納教育理念。而政府則主張，這兩項(xiàng)規(guī)劃可暫時(shí)作為逐漸推進(jìn)全納教育的過(guò)渡之舉。關(guān)于全納教育規(guī)劃的實(shí)施方面，教育部采取“最少限制環(huán)境”（the Least Restrictive Environment）的模式，首先在1998年將53所小學(xué)、10中學(xué)列為全納教育試點(diǎn)單位，主要為視障兒童提供新的就學(xué)空間，使他們?nèi)诤系狡胀ń逃龣C(jī)構(gòu)中，與正常兒童、主流社會(huì)文化保持聯(lián)系；接著，在總結(jié)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步擴(kuò)大試點(diǎn)單位，直至拓展到全國(guó)范圍。這項(xiàng)規(guī)劃的設(shè)計(jì)思路與《薩拉曼卡宣言》中的全納教育理念具有高度的契合性和內(nèi)在的統(tǒng)一性。隨后，教育部為殘障兒童提供了更為優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。例如，在2003年、2008年分別全面實(shí)施了義務(wù)教育、免費(fèi)義務(wù)教育。自從2006年起，所有在特殊教育規(guī)劃試點(diǎn)單位注冊(cè)入學(xué)的學(xué)生可以每月領(lǐng)取政府發(fā)放的學(xué)習(xí)津貼，特殊教育教師也相應(yīng)地每月領(lǐng)取額外的津貼。2013年7月，政府在頒布的《教育條例》（Education Regulations）中不僅積極回應(yīng)了以往人們對(duì)1997年《教育法規(guī)》部分表述主題與具體內(nèi)容的異議，對(duì)具有排他性、隔離性的術(shù)語(yǔ)加以替改，而且對(duì)于全納教育工作提出了更細(xì)化的方略與指導(dǎo)。

近年來(lái)，隨著當(dāng)局政府和社會(huì)民眾的普遍重視，馬來(lái)西亞開展了越來(lái)越多的全納教育服務(wù)。原有的特殊教育格局已經(jīng)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要，難以適應(yīng)國(guó)民整體教育事業(yè)的變革，呈現(xiàn)出特殊教育資源匱乏、多元學(xué)科合作缺失、特殊項(xiàng)目評(píng)價(jià)滯后、配套服務(wù)水平較低、流行病學(xué)數(shù)據(jù)不足等諸多亟待解決的問(wèn)題。這些問(wèn)題的解決也就成為馬來(lái)西亞特殊教育的未來(lái)研究趨向和實(shí)踐工作重心。

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編輯 郭偉