TPACK學(xué)習(xí)軌跡研究進(jìn)展

趙秋紅

新技術(shù)與教育的不斷融合，使得任何一位教師在適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)時都會面臨一些挑戰(zhàn)，而教師需要怎樣的知識來應(yīng)對這些挑戰(zhàn)呢？關(guān)于這個問題，不同的時代有不同的回答。19世紀(jì)，研究者普遍認(rèn)為教師擁有強(qiáng)大的內(nèi)容知識是解決該挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。到了20世紀(jì)初，研究者開始轉(zhuǎn)變自己的想法，不僅認(rèn)為內(nèi)容知識是重要的，同時也意識到了教學(xué)法的重要性。而到了20世紀(jì)末，他們提出了教師對教學(xué)的認(rèn)識，不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法，也要關(guān)注兩者結(jié)合所形成的“教師專業(yè)知識-學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）。舒爾曼在1986年提出了PCK這個概念。此后，TPACK概念的提出，指明了技術(shù)深層融合的教師發(fā)展的新研究方向，獲得了研究者們的大力追捧。但TPACK研究仍存在一些明顯問題，如TPACK概念是如何動態(tài)發(fā)展的，仍然沒有真正研究清楚。Niess的TPACK學(xué)習(xí)軌跡研究對這個領(lǐng)域做了較為深刻的探索和發(fā)展。

Margaret L.Niess任教于美國科瓦利斯俄勒岡州立大學(xué)，研究教育技術(shù)、教育評估等領(lǐng)域，他在舒爾曼、Grossman及Rogers的理論基礎(chǔ)上提出了TPACK的四個核心要素及TPACK發(fā)展的五個階段，該理論為轉(zhuǎn)化教師學(xué)習(xí)軌跡，促進(jìn)教師基于技術(shù)的教學(xué)提供了指導(dǎo)。

PCK和TPACK理論框架

舒爾曼對PCK的定義實(shí)際上是將PCK作為多種知識的綜合，包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等，它是用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力。

隨著信息技術(shù)對教育的影響，出現(xiàn)了對教師知識這一問題的不同回答。眾多學(xué)者和研究人員重新將注意力轉(zhuǎn)移到了技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容的整合上。因此提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPCK），隨著時間的推移，將縮寫TPCK改為了TPACK來描述教師知識的轉(zhuǎn)化，此時教師的知識是整合技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容的知識。TPACK的中心部分強(qiáng)調(diào)教師知識的轉(zhuǎn)化，是教師在設(shè)計和實(shí)施基于技術(shù)的教學(xué)時所依靠的最理想的知識。

理論基礎(chǔ)：教師知識轉(zhuǎn)化理論和創(chuàng)新推廣理論

該研究的第一個理論基礎(chǔ)是基于Grossman所提出的理論。Grossman在舒爾曼提出的PCK基礎(chǔ)上提出了教師知識轉(zhuǎn)化所依據(jù)的四個核心因素：

①一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)。這一部分描述了教師掌握了某一主題的本質(zhì)，了解學(xué)生該學(xué)什么，以及技術(shù)是如何支持學(xué)習(xí)的。

②學(xué)生對特定學(xué)習(xí)內(nèi)容容易理解和誤解的知識。對于這一部分，教師要給出適宜的解釋和表征，就必須掌握特定的內(nèi)容，如學(xué)生已經(jīng)知道什么，一般會有幾種理解方式，將會有什么樣的疑惑。這種知識不同于一般的關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識，因為它是關(guān)于特定的教學(xué)內(nèi)容的，它會影響到對課程計劃、對學(xué)生的期望和評價。

③特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識。橫向的課程知識指特定年級的特定學(xué)科的特定課題選擇了什么內(nèi)容，是如何組織的，不同的課題是如何聯(lián)系的，以及特定年級、不同學(xué)科的教材是如何組織和聯(lián)系的?？v向的課程知識是指不同年級的特定學(xué)科的教材各有什么內(nèi)容，是如何組織的，依據(jù)相互間的聯(lián)系可以推知學(xué)生在過去學(xué)了什么，將來又要學(xué)什么。

④將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略知識。這一部分包括教授特定課題時有效的隱喻、樣例、實(shí)驗、活動、解釋。

該研究的第二個理論基礎(chǔ)是基于Rogers的創(chuàng)新推廣模型，該模型由五個階段構(gòu)成：了解階段（接觸新技術(shù)、新事物，但知之甚少）、興趣階段（發(fā)生興趣，并尋求更多的信息）、評估階段（聯(lián)系自身需求，考慮是否采納）、試驗階段（觀察是否適合自己的情況）和采納階段（決定在大范圍內(nèi)實(shí)施）。

TPACK學(xué)習(xí)軌跡理論框架

Margaret L.Niess在Grossman的基礎(chǔ)上，提出了TPACK的四個核心要素：關(guān)于整合技術(shù)，教授特定科目的整體觀念；關(guān)于本學(xué)科，將技術(shù)與學(xué)習(xí)整合的課程與課程材料的知識；關(guān)于學(xué)生使用技術(shù)理解、思考和學(xué)習(xí)的知識；關(guān)于使用技術(shù)教授特定主題的教學(xué)策略和呈現(xiàn)形式的知識。

同時，Niess等人以數(shù)學(xué)教師使用電子數(shù)據(jù)表教學(xué)的過程中TPACK的發(fā)展情況作為案例研究，然后結(jié)合Rogers的創(chuàng)新推廣模型，將TPACK發(fā)展劃分為認(rèn)知、接受、適應(yīng)、探索和提升五個階段。

①認(rèn)知：教師可以使用電子表格并且根據(jù)特定的數(shù)學(xué)主題對電子表格進(jìn)行調(diào)整。②接受：教師利用電子表格對某個特定的數(shù)學(xué)主題進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)時的態(tài)度如何，即教師是支持的，還是不支持的。③適應(yīng)：教師可以將電子表格引入并且應(yīng)用到他們的課堂教學(xué)活動中。④探索：教師不僅將電子表格作為教授和學(xué)習(xí)多種數(shù)學(xué)主題的工具，同時，也將電子表格作為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)主題以外其他主題的學(xué)習(xí)工具。⑤提升：教師將電子表格作為一種數(shù)學(xué)工具來評估學(xué)生的理解程度，以及他們積極地支持利用電子表格將教學(xué)和學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)主題整合起來。

學(xué)習(xí)軌跡：職前教師和在職教師的知識轉(zhuǎn)化

TPACK的出現(xiàn)解決了職前教師和在職教師知識發(fā)展的學(xué)習(xí)軌跡的問題，但由此產(chǎn)生了另一個重要的問題：TPACK的四個核心要素和五個發(fā)展階段如何支持設(shè)計學(xué)習(xí)軌跡來發(fā)展職前教師和在職教師的TPACK？

1.學(xué)習(xí)軌跡：職前教師知識轉(zhuǎn)化

職前教師準(zhǔn)備項目需要為建立入門級教學(xué)所需要的知識做好準(zhǔn)備，這些準(zhǔn)備包括技術(shù)課程、內(nèi)容課程、方法課程，還有實(shí)習(xí)經(jīng)驗。

（1）技術(shù)課程

這里所指的技術(shù)課程并非傳統(tǒng)的技術(shù)課程。Angeli和Valanides 結(jié)合技術(shù)映射（TM）和同伴互評學(xué)習(xí)經(jīng)驗提出了一個教學(xué)技術(shù)課程。該課程包括三個活動：一是課堂講座，在課堂講座中，職前教師學(xué)習(xí)技術(shù)工具在不同內(nèi)容領(lǐng)域中應(yīng)用的例子；二是在實(shí)驗室的活動，在實(shí)驗室，職前教師學(xué)習(xí)如何使用技術(shù)；三是同伴互評，在同伴互評小組中，職前教師可以使用一個四步驟設(shè)計過程來設(shè)計任務(wù)，即①搜集原始信息，②從事現(xiàn)實(shí)世界的任務(wù)，③與他人分享、討論和反思以消除不確定性，④與專家進(jìn)行討論。在完成這些活動后，職前教師就會對將技術(shù)融入到課程中進(jìn)行戰(zhàn)略性思考。該模型就提供了這樣的一個學(xué)習(xí)軌跡，使職前教師思考、設(shè)計和反思，并將技術(shù)與內(nèi)容和特定的教學(xué)策略整合。

（2）指導(dǎo)課程內(nèi)容的方法

Koh和Divaharan提出了一個TPACK發(fā)展教學(xué)模式作為課程設(shè)計中的一個學(xué)習(xí)軌跡，通過TPACK的五個發(fā)展階段來指導(dǎo)職前教師的發(fā)展。該模式包括三個階段：第一階段（教師建模）是在TPACK的前兩個水平的啟示下所構(gòu)成的認(rèn)知和接受。該階段通過教師的示范接受新的信息技術(shù)工具。第二階段建立技術(shù)上的熟練性。該階段促進(jìn)了整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）的發(fā)展。第三階段通過教學(xué)設(shè)計發(fā)展技術(shù)整合的經(jīng)驗。該階段促使職前教師在一個特定的內(nèi)容主題中來設(shè)計技術(shù)的應(yīng)用（TPACK）。

（3）實(shí)習(xí)經(jīng)驗

實(shí)驗對象是2～3個職前教師和1個有經(jīng)驗的學(xué)校在職數(shù)學(xué)教師，他們共同教學(xué)、修改和反思基于技術(shù)的教學(xué)。在這些群體中，他們各自扮演不同的角色。職前教師是數(shù)字技術(shù)專家，合作的在職教師是教學(xué)法專家，他們都有與主題有關(guān)的專業(yè)知識。合作的數(shù)學(xué)教師確定具體的課堂教學(xué)。職前教師和合作的數(shù)學(xué)教師共同確定用于教學(xué)的具體技術(shù)，然后確定一個適用于該技術(shù)的教學(xué)主題。每一位職前教師和合作的教師都以單元來進(jìn)行教學(xué)。在每一節(jié)后，他們會通過交流來共同修改和完善這節(jié)課。合作教師的加入給他們帶來了對教學(xué)和課程進(jìn)行討論和思考的實(shí)際課堂經(jīng)驗。

2.學(xué)習(xí)軌跡：在職教師知識轉(zhuǎn)化

（1）基于設(shè)計的學(xué)習(xí)

通過設(shè)計方法來延伸學(xué)習(xí)，Mishra等人提出了一個更為復(fù)雜的TPACK發(fā)展螺旋階段軌跡的教學(xué)設(shè)計，該教學(xué)設(shè)計包括三個階段：第一階段是微設(shè)計階段，在該階段，教師會學(xué)習(xí)特定技術(shù)的特點(diǎn)；第二階段是宏觀設(shè)計階段，在該階段，教師會用不同的方式來使用技術(shù)；第三階段即反思階段，在對微設(shè)計問題與宏觀設(shè)計問題探索后，教師就會對在考慮一個特定的且較難的教學(xué)問題時所涉及的教學(xué)法、技術(shù)和內(nèi)容以及它們之間的相互關(guān)系進(jìn)行思考。經(jīng)過這個過程，教師就會利用TPACK的四個核心要素作為他們解決真實(shí)的教學(xué)問題的技術(shù)解決方案。

（2）擴(kuò)展專業(yè)發(fā)展項目

發(fā)展在職教師TPACK的專業(yè)發(fā)展項目是多種多樣的，Lyublinskaya和Touranki啟動了一個專業(yè)發(fā)展項目用來指導(dǎo)數(shù)學(xué)教師將先進(jìn)的計算機(jī)技術(shù)（TI-Nspire）應(yīng)用到教學(xué)中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這個項目最初的問題是確定這些行動改變教師TPACK水平的程度。研究人員希望通過觀察教師的行為來確定教師改變的水平。為了這個目的，他們基于TPACK四個核心要素所構(gòu)成的TPACK水平創(chuàng)造并且檢驗了一個量規(guī)。利用這個量規(guī)對教師TPACK的發(fā)展進(jìn)行判斷。經(jīng)過一年的研究，結(jié)果表明沒有教師能夠達(dá)到TPACK的兩個最高水平（探索和提升）。并且得出了教師TPACK的增長模式是非線性的結(jié)論。

zgün-Koca等人也利用TPACK五階段模型來跟蹤一名教師利用先進(jìn)的計算機(jī)技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)和教學(xué)的過程。研究者們也追蹤了教師利用技術(shù)教授數(shù)學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，教師對學(xué)生理解、思考和學(xué)習(xí)的理解，教師對技術(shù)的理解，以及教師如何理解內(nèi)容是怎樣影響教學(xué)法的（PCK），技術(shù)與教學(xué)法之間的關(guān)系（TPK），還有內(nèi)容和技術(shù)（TCK）的變化。在這項研究中，TPACK模型與TPACK五階段模型為追蹤教師TPACK的成熟與深化和研究教師專業(yè)的發(fā)展提供了一個有利工具。

TPACK學(xué)習(xí)軌跡理論對我國教師教育的啟示

TPACK的五個階段描述了一個發(fā)展的過程。更進(jìn)一步的研究表明，該過程是非線性的。作為一個新內(nèi)容和新技術(shù)，教師必須重新考慮這些概念，如果是這樣的話，那么新技術(shù)是怎樣來支持內(nèi)容的？TPACK四個核心要素高度關(guān)注教師在每個TPACK階段所面臨的重要的挑戰(zhàn)。

同時，增強(qiáng)對TPACK的描述支持教師設(shè)計學(xué)習(xí)軌跡來促進(jìn)職前教師和在職教師對TPACK重要性的認(rèn)識。關(guān)鍵是要讓教師轉(zhuǎn)變自己的知識，讓教師能夠有效地理解將內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)結(jié)合用來支持學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。這個挑戰(zhàn)涉及到21世紀(jì)的教師知識的建設(shè)——利用新興的技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。