完善教師培訓運行機制提升農(nóng)村教師培訓質(zhì)量

周興國

迄今，我國已建立起較為完備的教師培訓體系，面向全體中小學教師的多層次培訓格局已經(jīng)形成。隨著新的培訓體系的建立，培訓中的實效性和針對性問題也暴露出來。完備的培訓體系與培訓中面臨的問題，形成了一對矛盾關(guān)系，促使我們?nèi)ニ伎寂嘤柕倪\行機制與其體系的適應性問題。

一、新時期我國教師培訓體系與提供方式的變革

目前我國中小學教師培訓體系，系由原來的三級師范體制相對應的三級培訓體系演變而來。原有的培訓體系是由省級教育學院（培訓高中教師）、市（地區(qū)）教育學院（培訓初中教師）、縣教師進修學校（培訓小學教師）構(gòu)成。原有的三級培訓體系，不僅承擔著教師培訓的任務，而且還承擔了教師學歷提升的任務，甚至一度以學歷提升為其主要任務。進入21世紀，三級教師培訓機構(gòu)在教師教育改革的背景下，開始逐漸退出歷史舞臺。按照事權(quán)分屬原則，中小學教師培訓以地方為主，縣級教師培訓機構(gòu)—教師進修學校或教師繼續(xù)教育中心，開始承擔起教師培訓最主要的任務。與此同時，中央政府和省級政府實施“國培計劃”和“省培計劃”。而在新課程實施中發(fā)展出來的“校本培訓”，則成為與學院培訓相對應的、廣泛開展的現(xiàn)場培訓形式。由此，我國教師培訓開始形成以縣級培訓為主，以國家培訓、省級培訓為引領(lǐng)，以校本培訓為補充，以遠程網(wǎng)絡(luò)培訓調(diào)節(jié)為輔的培訓體系。不同層級、不同類型、不同形式的培訓，其任務和要求各有所側(cè)重，實現(xiàn)了對中小學教師進行全方面、全員、全面的培訓要求。教師培訓在功能上也由原來以學歷提升為主的培訓轉(zhuǎn)向以教師專業(yè)素養(yǎng)提升為主的培訓。

隨著教師培訓體系的變革與完備，教師培訓服務的供給方式也隨之而轉(zhuǎn)變。在教師教育體系改革之前，各級教師培訓主要是通過政府主導的政府直接提供培訓完成各項培訓任務。教師的各級培訓都是在指定的行政區(qū)域內(nèi)進行。新的培訓體系建立后，教師培訓則由政府直接提供培訓服務轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N方式提供培訓服務，如政府直接提供培訓服務、政府購買、自我服務、政府間協(xié)議、憑單服務、政府補助、志愿服

務等。

現(xiàn)有培訓體系的完善和培訓服務提供方式的轉(zhuǎn)變，使得中小學教師培訓既全面覆蓋又各有所側(cè)重，如國家層面的培訓，更多面向中西部地區(qū)農(nóng)村中小學教師和校長。作為地方事權(quán)的中小學教師培訓，則涉及各個層次、多個方面，如新教師入職培訓、面向全體教師的通識培訓，面向特定教師的專題培訓，面向骨干教師的研修培訓，面向?qū)W科帶頭人教師的高端培訓，面向全體教師的遠程網(wǎng)絡(luò)培訓等。

二、現(xiàn)有培訓體系面臨的運行機制適應性問題

多元化培訓服務提供方式，有效地解決了政府直接提供培訓服務帶來的低效與重復等問題，但新的培訓和培訓提供方式也使得培訓出現(xiàn)一些新的特點。

一是培訓趨向類型化。在縣一級組織開展的培訓中，除招標培訓項目通常有較為明確的主題外，培訓通常是根據(jù)培訓對象的身份及在學校承擔的職責來安排培訓。二是培訓主題設(shè)計的概念化傾向。與類型化相對應的，則培訓主題的概念化。培訓方案往往是根據(jù)培訓的主題概念設(shè)計課程與方式，脫離教師所面臨的實際問題，不能很好地幫助教師和校長提升解決問題的專業(yè)能力。三是培訓的教育城市化傾向，不能適應農(nóng)村教育存在的實際問題。在一些招標培訓項目中，培訓者通常以城市教育為宏觀背景，以城市教育所面臨的問題為培訓主線。來自農(nóng)村的受訓教師，在對講座的內(nèi)容感到新鮮、對城市教師的敬業(yè)精神感到敬佩的同時，卻難以具化自己的行動。四是培訓的普遍化導向，培訓所講授的有關(guān)教育的知識與理念，通常是普遍意義上的。如何將這些普遍意義上的知識和理念應用到具體的實踐中，使普遍與具體有機結(jié)合起來，則是培訓中較為薄弱的地方。培訓的普遍化傾向，只是關(guān)注普遍和一般，而不能也無法做到關(guān)注具體和個別，因而也就無法完成“結(jié)合”的任務。

縣級農(nóng)村教師培訓的類型化、概念化、城市化及普遍化特征，意味著培訓在不同的程度上脫離農(nóng)村教育實際，脫離農(nóng)村教師實際。這種脫離有培訓本身方面的原因，但從更深的層次上看，這種脫離都可以看作現(xiàn)行教師培訓運行機制的邏輯結(jié)果。

在組織運作層面，縣級教師培訓通常表現(xiàn)為：政府提出培訓任務并由此發(fā)布文件，明確培訓目標、內(nèi)容、形式以及對象；縣教師進修學校或教育行政師訓部門直接提供相關(guān)的培訓或通過招標，確定培訓服務的生產(chǎn)單位，即確定培訓機構(gòu)；不同層次的教師培訓，或者采取政府直接提供培訓服務的方式，或者采取政府購買培訓服務的方式，或者采取其他培訓服務提供的方式；同時相關(guān)文件通過行政部門逐級下達，直至學校，最后由學校確定參與培訓的教師；教師持培訓文件到承擔培訓任務的培訓機構(gòu)報到，接受具體的培訓。甚至在校本培訓中，通常也是教育行政部門確定校本培訓的主題，由學校具體負責組織實施。

在組織管理層面，通常有兩種模式，一種是全部培訓歸由人事科負責，另一種模式則根據(jù)培訓類別由不同的職能部門負責。例如，某縣教育局暑期舉辦教師培訓，各職能部門作為主訓單位：教育技術(shù)裝備管理與維護技能培訓由裝電辦主訓，公民辦幼兒園專任教師培訓由學前辦主訓，教務主任、教研主任、教研組長培訓小學學科教師集中培訓（英語、數(shù)學、語文）、學校品質(zhì)提升專題培訓、優(yōu)秀班主任培訓、中、小學（含師范）新聘教師崗前培訓、教學管理人員培訓、專兼職教研員培訓、中小學校長（含任職資格）培訓、骨干教師業(yè)務能力培訓等是由基教科主訓。

在培訓對象確定層面，教師培訓的組織邏輯，決定了參訓對象主要受行政指令指派。教師參加培訓有兩種形式，一種是教育行政部門通過培訓指標分配，將培訓指標下達學校，由學校指派教師參加培訓；一種是教育行政部門通過直接確定培訓名單，確定參訓對象。

上述培訓可以概括為“供給導向—行政組織”的運行機制，其突出的特點是行政化、指令化。這使得培訓供需脫節(jié)變得不可避免。如果我們把培訓看作輔助性教育服務，那么培訓作為服務的三方主體，即教育行政部門是培訓服務的提供者，承擔培訓任務的培訓機構(gòu)是培訓服務的生產(chǎn)者，而學校和教師則是培訓服務的消費者。現(xiàn)行的運行機制，往往是站在教育改革與管理者的角度來確定培訓的主題和內(nèi)容，形成了較為典型的供給導向。教育行政部門、培訓機構(gòu)、中小學及教師往往各自為政，培訓供給脫離培訓需求。

供給導向、行政主導的培訓運行機制，引發(fā)中小學教師培訓“三方脫節(jié)”問題，即教育培訓服務提供者（教育行政部門）、教育培訓服務生產(chǎn)者（培訓機構(gòu)）、教育培訓服務消費者（中小學校、教師），彼此之間并沒有形成很好的聯(lián)動關(guān)系。即便是在政府購買的培訓中，供給導向的教師培訓脫節(jié)問題也非常突出?，F(xiàn)有教師培訓中的諸多問題，從根本上說是現(xiàn)行教師培訓機制運行的結(jié)果。

三、建立“需求導向—協(xié)同聯(lián)動”教師培訓運行新機制

因此，改革現(xiàn)行的教師培訓運行機制，使之與教師培訓體系和培訓服務的提供機制相適應，應是當下教師培訓體系完善的首要任務。真正有效的、有助于促進教師發(fā)展進而促進學生發(fā)展的教師培訓，必須要從培訓的供給導向轉(zhuǎn)向需求導向。真正的培訓需求是中小學教師實際問題的需求。無論是培訓提供對培訓工作的計劃與組織，還是培訓機構(gòu)具體實施培訓計劃，都始終要以中小學及教師解決實際問題為需求導向。確立需求導向的培訓理念，建立與培訓體系相適應的培訓運行機制，關(guān)鍵是培訓服務的提供者、生產(chǎn)者和消費者，即教育行政部門、培訓機構(gòu)和中小學三方協(xié)同聯(lián)動。

三方協(xié)同聯(lián)動分析問題。對于教師來說，培訓的真正需求是對解決問題的需求。因此，對中小學教師和學校面臨的實際問題進行診斷并進行類型分析，便成為有效培訓的基礎(chǔ)性工作。在這個環(huán)節(jié)，培訓服務的提供者、生產(chǎn)者和消費者需要通過類似“問題分析會”的形式，合作進行問題描述、診斷與分類。對問題的分析，對培訓需求的分析，絕不僅僅是培訓機構(gòu)的任務?，F(xiàn)有的招標項目通常設(shè)有培訓需求分析，要求培訓機構(gòu)對此作出準確的判斷和陳述，并基于培訓需求設(shè)計培訓課程。這顯然是有道理的，但卻是不夠的。沒有培訓管理部門和中小學的參與，沒有實際接受培訓教師的參與，這類分析則有可能流于形式。教育局的教研室、基教科、監(jiān)督室等相關(guān)職能部門，對于中小學在辦學過程中存在的問題，對于教師在教育教學過程中存在的問題，一般會有一個大致的了解，而中小學則對教師存在的問題，通常會有非常深入和具體的了解。培訓機構(gòu)長期從事培訓服務，與中小學教師以及校長也多有接觸，并且通過問卷調(diào)查方式，對其存在的問題也有一般意義上的認識，因而三方聯(lián)動進行問題診斷與類型分析，就能夠較為準確地確定實際問題，為培訓主題的提煉提供事實依據(jù)。需求導向的教師問題，所關(guān)注的焦點，始終是學生發(fā)展問題。而教師所面臨的教育教學困境，本質(zhì)上是如何促進學生發(fā)展的困境，是解決學生發(fā)展所遇問題的困境。

三方協(xié)同聯(lián)動制訂培訓方案。在問題診斷與類型分析的基礎(chǔ)上，制訂培訓計劃和具體方案。教育行政部門應根據(jù)區(qū)域教育發(fā)展的整體布局和發(fā)展目標，制訂年度培訓計劃或中期培訓規(guī)劃。培訓計劃或規(guī)劃應征求培訓機構(gòu)和中小學校長意見，廣泛聽取相關(guān)部門建議。培訓機構(gòu)根據(jù)教育行政部門的培訓計劃研制培訓方案，包括培訓主題的凝煉、培訓目標的確定、培訓課程的設(shè)計、培訓日程的安排以及培訓效果的考試與評價等。培訓方案研制并不僅僅是培訓機構(gòu)的事情，教育行政部門和中小學都要參與培訓方案的研制過程。

三方協(xié)同聯(lián)動，以實踐檢驗培訓的效果。協(xié)同聯(lián)動的運行機制，始于問題的提出，終于問題的解決。對培訓效果的檢驗，并不完全以課堂培訓效果為依據(jù)，而是以是否能解決實際問題為導向。這里，不僅有中小學管理者對培訓效果的評價，有教育行政部門，如督導室、教研室、基教科等的評價反饋，也應該有培訓機構(gòu)深入中小學了解情況。現(xiàn)有的培訓，培訓機構(gòu)通常并不參與對培訓效果的評價，但協(xié)同聯(lián)動的培訓運行機制，則要求培訓機構(gòu)深入受訓教師，對其進行訓后的追蹤調(diào)查與了解。訓后的效果評價具有重要的意義，既是為了了解培訓情況，也是為培訓的改進提供相關(guān)信息。

（作者系安徽師范大學教育科學學院教授，博士生導師）

責任編輯：趙彩俠

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