為孩子設計“好”的國學課

何謂“好”的國學課？

題目中的“好”字，出自蒙田的隨筆《論教育》。蒙田認為，教育的過程中，我們在過分關注知識“量”的累積的同時，往往會忽視對一個人判斷力和德性的養(yǎng)成—“我們應該詢問誰知道的最好，而不是誰知道的最多”。

哲人四百年前的話語，在今天我們致力于重建傳統(tǒng)文化教育體系、重識傳統(tǒng)文化教育價值的過程中，似乎依然具有重要的現實意義。

在“國學教育”熱風的吹拂下，我們需要自問：我們開展傳統(tǒng)文化教育的根本目的到底是什么？是為孩子提供更多的傳統(tǒng)文化知識讓他們去了解？還是提供更多的經典道德規(guī)訓讓他們去記憶？除了這更“多”的知識和規(guī)訓以外，我們還能從傳統(tǒng)文化中挹取哪些“好”的部分和孩子分享呢？我們是否能尋找到“好”的形式，讓傳統(tǒng)文化融入孩子活潑潑的生命中去？

蒙田說：“雖然我們可以通過別人的學問而變得博學，無論如何要由自己的智慧才終能成為明哲?！蔽覀兯诖摹昂谩钡膰鴮W課，要能夠在孩子的心中激起智慧的波瀾。

古文字教學：穿越古今的對話

在文化傳承的過程中，學習者往往容易處在一個“被告知者”的位置上，成為“知識”或者“技巧”的學習者、接受者。這是難以回避的問題。我們的傳統(tǒng)文化課題團隊力求在教學實踐中為孩子尋找到主動建構知識圖式的空間，為他們提供發(fā)揮“能動性”的平臺，從“被告知者”轉變?yōu)閷υ拝⑴c者。

嘗試，從古文字教學開始。

語文課堂上，我們的老師會借助甲骨文、金文等古文字幫助學生識字。其實，單純從提高識字效率的角度來看，這樣的方法恐怕只會是事倍功半、舉三反一。古今音的變異、繁體字的簡化，讓今天的我們很難將每一個漢字自然地推演到它初生時的樣子；對于古文字字源、字理的講解在某種程度上反而加重了學生認知生字的負擔。但是，我們寧愿放下對每一節(jié)課教學時效的追求，轉而從文化積淀的角度反觀課堂：“舉三反一”真的沒有意義嗎？“舉三”，讓學生看到了有著內在關聯的“三”；“反一”，是在學生的認知中逐漸形成一條文字嬗變發(fā)展的歷史脈絡。

我們不想把古文字作為一種“知識”教授給孩子，而是把它視為華夏先民在文化的童年時期創(chuàng)作的藝術品，呈現在孩子面前。觸摸這些藝術品，我們就能夠完成與華夏先民跨越時空的對話。由此，我們開展了“文字游戲”課程，和學生一起“造字”。

例如，在課堂上，我們?yōu)閷W生介紹了“魚”這個象形字在甲骨文、金文里的六種寫法后，請學生們來想象古文字中“漁”字的寫法—古人會用怎樣的字形來表達“捕魚”的意思呢？孩子的腦洞很大，他們會根據自己了解到的造字原理進行創(chuàng)造：有人按會意的方式，在“魚”字上添加了漁網或釣竿，有人則按形聲的方式，在“魚”邊加了“水”作為偏旁……這些字形，在古人那里都出現過！老師在黑板上將自己找到的古文字中表示捕魚的字形符號一一列出，它們與孩子的“創(chuàng)作”有著驚人的相似。每寫一個“漁”字，孩子就會發(fā)出一陣驚呼—我們的心原來與古人的心貼得這樣近！

我們還會和學生一起，利用學過的象形字、會意字進行繪畫，將生命與情感注入文字中去。跳躍的麋“鹿”，奔跑的老“虎”，隱蔽的“射”手……他們所描繪的或許就是三千年前發(fā)生在華夏沃土上的真實一幕。稚嫩的畫作，難道不是對歷史的回望嗎？

孔子說：“學而時習之，不亦悅乎！”梁漱溟先生說，學習的“悅”，是在心里產生一個“新的波瀾”。在開展傳統(tǒng)文化教育的過程中，我們希望自己不僅僅是知識與技藝的教授者，更是這“新的波瀾”的推動者，是文化記憶的喚醒者。

文言文教學：關注學生的發(fā)展

古人說：“人能弘道，非道弘人?！苯裉?，我們開展傳統(tǒng)文化教育，歸根結底是為了滿足學生在認知、思維、情感、社會交往、文化認同等方面發(fā)展的需要。只有從學生具體的發(fā)展需要出發(fā)，才不至于使我們的課堂陷于大而無當或支離瑣碎。

2014年開始，我們面向小學中高年段學生，嘗試著開設了文言文課程。從發(fā)展語言、形成語感的立場出發(fā)，希望逐步形成文言文分級閱讀體系。那時的文言文課程基本以誦讀為主，所選擇的閱讀材料多是一二百字的敘事類文章。敘事類的文章內容包羅萬象，語言形式豐富多變，是學習語言的極好范本。為了能夠讓學生在情境中加深對文本的閱讀理解，把單純的“讀”變成有聲有色的“用”，我們和學生一起，把故事改寫成劇本—臺詞完全由文言文構成。通過一次次的排練、表演，使文言文由“他人的語言”內化為“自己的語言”；較之機械的熟讀成誦，這樣的課堂似乎更容易燃起孩子們閱讀的興趣。

在不斷實踐、反思的過程中，我們漸漸意識到，僅選取敘事性的文章是不夠的。敘事文中的詞匯量有限，我們不應該人為地窄化學生的閱讀視野。更重要的是，文言文不僅僅是一種語言工具，還是文化的載體，我們應該倡導學生接觸不同文體的文章，透過語言去觸摸更為廣闊的人文世界。于是，我們開始著手依據不同文體或不同主題為學生編寫文言文閱讀教材。教材里的每一單元都力圖在一個大的人文主題下組合多篇文章，由淺至深，從文學延伸到文化。譬如“山水游記”單元，選取了柳宗元《永州八記》中的兩篇。教學中，我們并不停留在對辭章的涵泳上，而是從山水延伸到柳宗元“材不為世用”的生平，進而組合閱讀《愚溪詩序》，體味他以愚溪自況的情懷，再延伸到莊子與惠子“吾有大樹，人謂之樗”的爭論。在這樣一個完整的文本群的引導下，文言文閱讀逐漸回到了中國傳統(tǒng)文化的語脈。

我們還從發(fā)展思維的立場出發(fā)組織學生進行文言文的群文閱讀。在學習《山海經》“夸父追日”的過程中，我們提出的第一個問題是：“你是否贊同夸父追日的行為呢？”沒有預定好的答案，也沒有刻意要灌輸的理念，我們希望學生能夠在互相辯論的過程中去直面這一神話故事背后所傳遞出的價值，在傾聽與表達中形成相互理解、相互包容。在課堂上，教師不是“布道者”，而是話題的參與者，不時會拋出新的閱讀文本—如反對夸父追日的唐代詩人皎然的《效古》、頌揚夸父的柳宗元的《行路難》—作為學生思維的腳手架，引領他們向思維的更深處進發(fā)。在學生的辯難告一段落時，老師提出第二個問題：“我們是否思考過：為什么在我們國家的神話中會出現夸父、精衛(wèi)、愚公這樣一系列‘知其不可為而為之’的人物？”引導學生重新審視思考我們的民族精神和民族性格。

孔子說：“博之以文，約之以禮?！蔽覀兿Ｍ?，“好”的國學課能拓之以思想，導之以文化，讓傳統(tǒng)文化真正與學生的生活、生命相關聯。

道德教育：尋找失落的善端

小學階段的道德教育到底該如何從傳統(tǒng)文化中汲取智慧，是我們一直在思考的問題。有些人相信，單純的“讀經”就可以陶冶性情、變化氣質，使人格漸趨完善，而老師只消將經典—如同符咒一般—不加講解地硬塞到孩子的頭腦中去，并想當然地認為這些佶屈聱牙的文字會與兒童的生命共同成長。我們以為，這樣的做法恰恰違背了往圣先哲對于道德的認識—道德不是外來的，不是被告知的，不是與利害相關的。道德，是天命之性，是人所固有的，是小小“善端”的不斷生長擴充。

我們并不反對誦讀經典，但絕不贊成把經典神秘化。王陽明說：“人心天理渾然，圣賢筆之書，如寫真?zhèn)魃?，不過示人以形狀大略，使之因此而討求其真耳，其精神意氣、言笑動止，固有所不能傳也?！弊鳛榻處?，我們應該沿著圣賢的理路去“討求其真”，挖掘其現代教育價值，并轉化為我們的教育行為。拘泥于文辭、死于句下，只會削弱經典所具有的文化力量。

道德的力量是內在的。我們嘗試著從“善端”入手，去逐步養(yǎng)護孩子們的道德感。我們倡導孩子們每天記錄自己生活中的“一善念”，“善念”，未必是善行，只要是惻隱之心、是非之心的萌動，便可以記錄下來。教師通過每天的評語對孩子的善念加以肯定，并鼓勵他們有勇氣將善念轉化為行動?！坝腿蛔髟疲嫒幌掠?，則苗浡然興之矣”，對于善念的呵護與日常生活中的道德實踐相結合、相交融，才能形成傳統(tǒng)文化思路下的完整的道德教育。

當然，一個道德行為的背后，往往不是簡單的是非判斷，從善念到善行，不僅要有勇氣，更要有實踐的智慧。道德行為在具體的關系中、具體的情境中完成，當學生面對道德的困惑時，普適的道理往往難以對學生產生有效的幫助。于是，我們嘗試著和孩子一起研究解決他們所遇到的道德困惑—面對日常生活中道德選擇的兩難，我們用小劇的方式復原生活中的真實情境，全班同學共同討論，在這樣的情境下，我們該怎樣做才是最“善”的處理方式。

“善，只會在自由中綻放?！保死锵＜{穆提語）相信人、肯定人，這不是傳統(tǒng)文化中的重要價值所在嗎！

我們相信，“好”的國學課，不是傳遞靜態(tài)的知識，而是構建有意義的經驗；不是瑣碎的說教，而是無形的熏染；不是單向的教育，而是對話的教育；不是短視的教育，而是著眼于長遠人生的教育。

我們愿意，繼續(xù)為孩子設計“好”的國學課。

（作者單位：北京市東城區(qū)史家胡同小學）

責任編輯：孫昕

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