走向領(lǐng)導(dǎo)者

〔摘要〕教師的角色定位與認(rèn)同是其工作效能和專業(yè)發(fā)展的重要影響因素。學(xué)校心理健康教育教師過去往往將自身定位為專業(yè)技術(shù)者，主要為學(xué)生提供心理健康教育服務(wù)。隨著系統(tǒng)理論和學(xué)習(xí)共同體等實(shí)踐的發(fā)展，心理教師開始承擔(dān)人際合作者的角色，在與教師和家長(zhǎng)的交往中發(fā)揮信息提供、發(fā)展輔導(dǎo)、決策建議和問題協(xié)商等工作職責(zé)。為進(jìn)一步體現(xiàn)專業(yè)影響力，幫助教師和家長(zhǎng)在伴隨學(xué)生成長(zhǎng)的歷程中，更好地發(fā)掘自身資源和優(yōu)勢(shì)，心理健康教育教師需要在學(xué)校和社會(huì)層面開展工作，主動(dòng)形成自身專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，走向?qū)W生健康成長(zhǎng)的教育引領(lǐng)者角色。

〔關(guān)鍵詞〕 心理教師；角色認(rèn)同；領(lǐng)導(dǎo)力

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2016）21-0013-03

我國(guó)內(nèi)地學(xué)校心理健康教育工作始于20世紀(jì)80年代，近年來取得了長(zhǎng)足發(fā)展。2002年，教育部印發(fā)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》（下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》），并于2012年修訂完善，對(duì)各地開展心理健康教育工作起到了指導(dǎo)和推動(dòng)作用。2014年，為進(jìn)一步落實(shí)《指導(dǎo)綱要》各項(xiàng)要求，推動(dòng)中小學(xué)全面普及心理健康教育，教育部啟動(dòng)中小學(xué)心理健康教育特色學(xué)校爭(zhēng)創(chuàng)計(jì)劃，以期“將心理健康教育作為學(xué)校育人工作的重要內(nèi)容，不僅納入學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃，更要融入廣大師生的日常學(xué)習(xí)和生活的方方面面”。

要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，學(xué)校心理健康教育教師責(zé)任重大。心理教師需時(shí)刻反省自身在學(xué)校系統(tǒng)中所起的作用和具有的身份，對(duì)自己該做什么和該怎么做有一個(gè)清醒認(rèn)識(shí)，面臨工作沖突和壓力時(shí)，能做出符合良知和倫理的選擇。這些思考與行動(dòng)均屬教師自我角色的定位與認(rèn)同，是影響心理健康教育成效與心理教師發(fā)展最為直接和關(guān)鍵的因素?？v觀我國(guó)學(xué)校心理健康教育事業(yè)近四十年的發(fā)展，心理教師的角色定位與認(rèn)同呈現(xiàn)出由技術(shù)者過渡為合作者，直至走向領(lǐng)導(dǎo)者的演變歷程。

一、專業(yè)技術(shù)者

心理咨詢起源于18世紀(jì)，西方社會(huì)處于資本主義發(fā)展階段，城市化和工業(yè)化進(jìn)程加速，家庭家族式的小團(tuán)體生活方式解體，人類各種活動(dòng)開始變得專業(yè)化和制度化，這種社會(huì)轉(zhuǎn)變引起個(gè)體心理的巨大震蕩和混亂。早期臨床心理學(xué)主要以精神分析理論、行為主義理論和人本主義理論為基礎(chǔ)，這三種心理咨詢的出現(xiàn)都是對(duì)西方資本主義發(fā)展浪潮中個(gè)人心理困惑的回應(yīng)。

這種強(qiáng)調(diào)個(gè)體情緒調(diào)節(jié)與行為管理導(dǎo)向的觀念，也傳遞到了學(xué)校心理學(xué)領(lǐng)域。學(xué)校心理健康教育教師在美國(guó)稱為學(xué)校心理學(xué)家，最初是作為臨床心理學(xué)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用而產(chǎn)生。美國(guó)心理學(xué)會(huì)學(xué)校心理學(xué)分會(huì)這樣描述學(xué)校心理學(xué)專業(yè)：“學(xué)校心理學(xué)是專業(yè)心理學(xué)里專注總體實(shí)踐和健康服務(wù)的分支，它關(guān)注在教育過程中與兒童、青少年、家庭，以及各個(gè)年齡階層的學(xué)習(xí)者有關(guān)的心理學(xué)科學(xué)和實(shí)踐。學(xué)校心理學(xué)家所受的基本教育和培訓(xùn)，使他們能在學(xué)校、家庭和其他環(huán)境中，針對(duì)兒童、青少年的發(fā)展過程提供一系列的心理學(xué)測(cè)評(píng)、干預(yù)、預(yù)防、健康促進(jìn)和評(píng)價(jià)服務(wù)”。[1]這段文字明確界定出學(xué)校心理學(xué)家的工作對(duì)象和內(nèi)容：針對(duì)兒童和青少年提供心理學(xué)的專業(yè)服務(wù)。在2012年修訂的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》中，我國(guó)學(xué)校心理健康教育的工作方針中強(qiáng)調(diào)制度建設(shè)、課程建設(shè)、輔導(dǎo)室建設(shè)和師資隊(duì)伍建設(shè)的重要性，強(qiáng)調(diào)心理健康專業(yè)教師的科學(xué)性和專業(yè)性，將其定位為為學(xué)生提供心理健康教育服務(wù)的專業(yè)技術(shù)人員。

在專業(yè)技術(shù)者的角色定位影響下，大學(xué)心理健康教育專業(yè)課程往往按照科學(xué)家—學(xué)者的培訓(xùn)模式設(shè)置，偏重心理學(xué)基本理論，培養(yǎng)出的畢業(yè)生問題解釋能力強(qiáng)，解決問題能力弱。就職后的心理健康教師，在繼續(xù)教育中單純關(guān)注各種新近出現(xiàn)的、名稱新異的心理咨詢流派和技術(shù)。心理健康教育專業(yè)教師較多采用一對(duì)一的工作模式，沒有承擔(dān)班主任的機(jī)會(huì)和需求，固守心理咨詢室，缺少與學(xué)校其他教師的交流和互助，游走在學(xué)校體系的邊緣，看不到學(xué)生與周邊生態(tài)系統(tǒng)的聯(lián)系，造成很多問題治標(biāo)不治本，削弱了學(xué)校其他人員對(duì)心理健康教育的重視和信任。

二、人際合作者

20世紀(jì)40年代始，系統(tǒng)理論引起數(shù)學(xué)、物理學(xué)和工程學(xué)研究者的重視。系統(tǒng)是一個(gè)整體，組成部分彼此聯(lián)系。組成部分的狀態(tài)體現(xiàn)了系統(tǒng)的整體狀態(tài)，系統(tǒng)變化會(huì)引起組成部分變化，而組成部分變化也會(huì)引發(fā)系統(tǒng)變化。在臨床心理學(xué)領(lǐng)域，家庭治療理論較早嘗試在系統(tǒng)理論指導(dǎo)下開展工作。家庭治療師認(rèn)為，個(gè)人問題與所處系統(tǒng)的運(yùn)作規(guī)則和交互模式密切相關(guān)，咨詢時(shí)會(huì)邀請(qǐng)家庭成員共同參加，咨詢目標(biāo)是家庭系統(tǒng)的改變。

注重系統(tǒng)的理念引起了學(xué)校心理學(xué)重視。1996年，美國(guó)學(xué)校咨詢學(xué)會(huì)指出，學(xué)校心理學(xué)家的目標(biāo)是與學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、社區(qū)成員以及雇主合作，針對(duì)學(xué)生發(fā)展的共同問題制定政策和發(fā)展項(xiàng)目[2]。我 國(guó)臺(tái)灣地區(qū)2013年時(shí)，在學(xué)校推行系統(tǒng)理念建構(gòu)下的WISER三級(jí)學(xué)校心理輔導(dǎo)工作模式[3]。其中W指初級(jí)發(fā)展性輔導(dǎo)，以全校性（W=Whole school）、做得到與雙方得利（W=Workable and mutual benefit）和智慧性（W=Wisdom）為原則，由校長(zhǎng)領(lǐng)航，全體教職員工參與；二級(jí)介入性輔導(dǎo)以ISE為代表，強(qiáng)調(diào)把握個(gè)別化介入（I=Individualized intervention）、系統(tǒng)合作（S=System collaboration）和效能評(píng)估（E=on-going Evaluation）等原則，主要執(zhí)行單位是輔導(dǎo)室（處）。R指三級(jí)干預(yù)性輔導(dǎo)，重在資 源 的 引 入 與 整 合（R=Resource integration），主要執(zhí)行單位為學(xué)校輔導(dǎo)室（處）與縣（市、區(qū)）學(xué)生輔導(dǎo)中心。這個(gè)學(xué)校心理健康教育模式鼓勵(lì)心理健康專業(yè)教師不再只是埋頭苦干，而是要主動(dòng)聯(lián)系學(xué)校、家庭和社區(qū)系統(tǒng)的各方人員，加強(qiáng)彼此的理解與合作，有策略、有智慧地推動(dòng)學(xué)校心理健康教育工作。

筆者也曾提出，學(xué)校心理健康教育教師在發(fā)揮針對(duì)學(xué)生的評(píng)估與干預(yù)職責(zé)外，需重視針對(duì)家長(zhǎng)與教師發(fā)揮咨詢與顧問功能，承擔(dān)信息提供、發(fā)展輔導(dǎo)、決策建議和問題協(xié)商等合作者角色，協(xié)助教育系統(tǒng)的每個(gè)人更好地完成自身的職責(zé)[4]。相對(duì)于技術(shù)者，合作者需要更加積極主動(dòng)地在系統(tǒng)內(nèi)開展工作。君子不器，心理健康教育教師要走出輔導(dǎo)室擴(kuò)展自身工作對(duì)象，走進(jìn)其他教師的辦公室，走進(jìn)學(xué)生家庭，走進(jìn)社區(qū)和社會(huì)相關(guān)部門（比如醫(yī)院、公安局、法院等），采用生態(tài)理念與團(tuán)隊(duì)工作方式，在幫助學(xué)生成長(zhǎng)的歷程中發(fā)揮更大作用。

三、組織領(lǐng)導(dǎo)者

1970年，巴西學(xué)者保羅·弗萊雷出版著作《被壓迫者教育學(xué)》。他提醒我們：“大多數(shù)人越是完全地適合由占統(tǒng)治地位的少數(shù)人為他們?cè)O(shè)定的各種目的（統(tǒng)治者由此可以隨意剝奪大多數(shù)人的權(quán)利），占少數(shù)的統(tǒng)治者就越容易繼續(xù)發(fā)號(hào)施令。灌輸式教育的理論和實(shí)踐非常有效地服務(wù)于這一目的”[5]。在學(xué)校組織，教師隸屬于一個(gè)科層分明的權(quán)力體系。教師與管理者、與學(xué)生的不平等關(guān)系，容易導(dǎo)致教師成為管理者在學(xué)校組織實(shí)施社會(huì)控制的代理人。如果心理健康教育教師只是一味地獨(dú)善其身修煉專業(yè)技術(shù)，只是一味地與教育者和管理者合作，那么自身將無意地成為強(qiáng)調(diào)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)狀和服從控制的壓迫者。

我國(guó)多輪課程與教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，如果沒有教師的真心參與和投入行動(dòng)，教育改革和學(xué)校變革都只能停留于形式和口號(hào)，無法真正帶來校園生活與課堂實(shí)踐的變化。隨著教育變革的推進(jìn)和深化，學(xué)校開始強(qiáng)調(diào)教師賦權(quán)，增強(qiáng)教師專業(yè)自主性；強(qiáng)化教師影響力，加強(qiáng)教師自身修養(yǎng)與學(xué)習(xí)；教師之間加強(qiáng)協(xié)作，構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；學(xué)校避免獨(dú)斷式和英雄式領(lǐng)導(dǎo)，鼓勵(lì)教師積極參與到管理中來[6]。近年來教師在學(xué)校變革中開始扮演越來越重要的角色。在教育改革的浪潮中，教師不單是經(jīng)歷者和落實(shí)者，更是主導(dǎo)者、行動(dòng)者和領(lǐng)導(dǎo)者。

學(xué)校心理健康教育工作具有倫理要求，當(dāng)面臨現(xiàn)實(shí)要求與學(xué)生需求發(fā)生沖突和矛盾時(shí)，心理健康教育教師要將學(xué)生的利益放在首位。由此，在學(xué)校、家庭和社會(huì)等容易產(chǎn)生倫理困境的組織中，心理健康教育教師需要提醒和引導(dǎo)其他教育者和學(xué)校管理者，優(yōu)先保障學(xué)生的合法權(quán)利與地位，在學(xué)校系統(tǒng)中扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。美國(guó)學(xué)校咨詢學(xué)會(huì)在2005年明確指出，學(xué)校心理學(xué)家要超越傳統(tǒng)的學(xué)校咨詢模式和臨床咨詢經(jīng)驗(yàn)，與校長(zhǎng)和董事會(huì)一起，啟動(dòng)和維持教育變革的理念和原則，在學(xué)校工作規(guī)劃和學(xué)校環(huán)境設(shè)計(jì)中起核心作用[2]。

2014年始，筆者在全市范圍推行“有準(zhǔn)備教育談話”活動(dòng)[7]?；顒?dòng)由學(xué)校心理健康教育專兼職老師為主體，充分發(fā)揮心理教師的領(lǐng)導(dǎo)力，采用讀書會(huì)、案例研討、談話清單等形式，帶領(lǐng)廣大教師關(guān)注自身情緒和認(rèn)知狀態(tài)，通過設(shè)計(jì)和監(jiān)控師生對(duì)話流程，將以往直覺型和自動(dòng)型的教育反應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹秃鸵庾R(shí)型的教育反應(yīng)，重建和諧關(guān)懷的師生關(guān)系。在這個(gè)歷程中，心理教師展現(xiàn)了自身的專業(yè)影響力。在心理教師的引領(lǐng)下，學(xué)科教師與學(xué)校管理者能夠更加勝任自己的角色。

如果知識(shí)與權(quán)力有著密切關(guān)系，那么以知識(shí)傳遞為目的的教育必然會(huì)同時(shí)傳遞科層和等級(jí)的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)。具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師并非強(qiáng)調(diào)具有一定職務(wù)職位，能夠?qū)M織機(jī)構(gòu)的人事與財(cái)政分配做出決策；而是強(qiáng)調(diào)自身專業(yè)與能力對(duì)他人的影響，能夠在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)出自己的聲音，做出自主決定。具有領(lǐng)導(dǎo)力的心理教師更為強(qiáng)調(diào)幫助每個(gè)人成為最好的自己，尤其體現(xiàn)為對(duì)于學(xué)生切身利益的維護(hù)。

學(xué)校心理健康教育今后發(fā)展的關(guān)鍵，在于心理教師對(duì)自身角色的定位和認(rèn)同。如果心理教師一味限于自身專業(yè)領(lǐng)域，過于強(qiáng)調(diào)心理專業(yè)技能，單純地以學(xué)生為工作對(duì)象，不能在學(xué)校、家庭和社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)揮專業(yè)影響力，那么心理健康教育工作將會(huì)走入越來越狹隘的境地。心理教師發(fā)展成為領(lǐng)導(dǎo)者，需要重新審視自身專業(yè)信念，思考如何在班級(jí)、學(xué)校和家庭中開展教育變革，主動(dòng)與其他教師和家長(zhǎng)建立人際關(guān)系，設(shè)計(jì)納入學(xué)校和家庭等更高層面的行動(dòng)計(jì)劃。這是一個(gè)打破固有的等待布置任務(wù)，落實(shí)上級(jí)計(jì)劃任務(wù)思維的過程；是一個(gè)教師自我意識(shí)覺醒，主動(dòng)承擔(dān)自我發(fā)展和自我教育職責(zé)的過程，是一個(gè)不再視教育為工作任務(wù)，而是將其視為一種生活和生命狀態(tài)，開始一段精神旅行的過程[8]。

參考文獻(xiàn)

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[8]趙晶.共情與教育[M].杭州：浙江科學(xué)技術(shù)出版社，2016.

（作者單位：浙江金華市教育科學(xué)研究所，金華，321017）

編輯/劉 揚(yáng) 終校/王抒文