本科院校推進(jìn)混合教學(xué)改革的影響因素研究
——基于福州大學(xué)的案例研究

許德泓

(福州大學(xué) 教務(wù)處，福建 福州 350116)

本科院校推進(jìn)混合教學(xué)改革的影響因素研究
——基于福州大學(xué)的案例研究

許德泓

(福州大學(xué) 教務(wù)處，福建 福州 350116)

混合學(xué)習(xí)比單純的在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)更具有效性，但在實(shí)踐中卻遭遇困境。該文通過(guò)跟蹤與分析福州大學(xué)在2007-2016年間實(shí)施混合教學(xué)的過(guò)程，探討本科院校實(shí)施混合教學(xué)改革的主要影響因素。結(jié)果表明：教師培訓(xùn)和激勵(lì)政策是影響院校實(shí)施混合教學(xué)改革的關(guān)鍵要素，學(xué)校對(duì)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施及相關(guān)軟件的建設(shè)是保障條件?；旌辖虒W(xué)改革不能進(jìn)行炒作，需要建立明確的目標(biāo)和頂層設(shè)計(jì)，學(xué)校加強(qiáng)對(duì)外合作可以避免盲目發(fā)展和低水平重復(fù)。

混合學(xué)習(xí)；混合教學(xué)；高校教學(xué)改革；教學(xué)信息化；案例研究

關(guān)于混合學(xué)習(xí)(Blended Learning)的研究在過(guò)去十年期間得到迅速增長(zhǎng)[1-6]。眾多實(shí)證研究表明，混合學(xué)習(xí)與單純的在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)相比有效性更大[7]。盡管混合學(xué)習(xí)體現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)，但在院校實(shí)施卻遭遇了困境[8]。本文將通過(guò)回顧一所本科院校在2007-2016年間實(shí)施混合教學(xué)的過(guò)程，并將其與國(guó)內(nèi)相關(guān)研究作對(duì)比分析，旨在探討推動(dòng)本科院校實(shí)施混合教學(xué)改革的主要影響因素。

一、文獻(xiàn)綜述

從文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，過(guò)去十年來(lái)，大家主要關(guān)注的是混合學(xué)習(xí)的概念、設(shè)計(jì)以及提高學(xué)習(xí)效果的有效性等方面。翻轉(zhuǎn)課堂作為混合學(xué)習(xí)的一種類型，也在近幾年備受關(guān)注[9]。然而，很少有研究者從院校層面系統(tǒng)研究混合學(xué)習(xí)的實(shí)施[10][11]。近5年來(lái)，一些研究者開(kāi)始關(guān)注院校推進(jìn)混合教學(xué)的改革。格里厄姆等人[12]通過(guò)對(duì)6所學(xué)校的調(diào)查，將混合式學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程分為三個(gè)階段，即意識(shí)/探索、采用/早期實(shí)施、成熟實(shí)施/增長(zhǎng)。波特等人[13]繼續(xù)此項(xiàng)研究，跟蹤分析了11所美國(guó)高校的混合學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程，從策略(目的、倡導(dǎo)、實(shí)施、定義、政策)、組織(管理、模式、排課、評(píng)價(jià))、支持(技術(shù)、教學(xué)、激勵(lì))三個(gè)方面描述了每個(gè)階段的特征。國(guó)內(nèi)有學(xué)者對(duì)5所高校的混合教學(xué)改革進(jìn)行了跟蹤研究，分析了影響院?；旌辖虒W(xué)改革的七個(gè)主要因素：基礎(chǔ)設(shè)施、政策與體制、教師教學(xué)能力發(fā)展體系、對(duì)外合作、混合學(xué)習(xí)戰(zhàn)略規(guī)劃、學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系和混合學(xué)習(xí)研究與評(píng)價(jià)機(jī)制[14]。

本文試圖以上述研究的成果作為分析框架，通過(guò)福州大學(xué)歷時(shí)10年混合教學(xué)改革的跟蹤研究，對(duì)比該校與國(guó)內(nèi)高校實(shí)施混合教學(xué)改革的異同點(diǎn)，借此探索影響院校實(shí)施混合教學(xué)改革的影響因素。

二、研究方法

本文采用案例分析法和對(duì)比分析法。首先對(duì)案例院校自2007-2016年與混合教學(xué)改革相關(guān)的定量和定性進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和綜合，其次將分析結(jié)果與國(guó)內(nèi)相關(guān)研究進(jìn)行對(duì)比分析。

(一)數(shù)據(jù)收集

本研究收集了定量和定性兩類數(shù)據(jù)。定量數(shù)據(jù)來(lái)源于2007-2016年之間該校部署的“清華教育在線(THEOL)”平臺(tái)的日志數(shù)據(jù)。本研究從THEOL平臺(tái)收集了兩類定量數(shù)據(jù)：第一類日志數(shù)據(jù)與學(xué)生和教師的平臺(tái)訪問(wèn)次數(shù)相關(guān)，體現(xiàn)為2007年3月年至2016年9月30日每年THEOL平臺(tái)的總訪問(wèn)量。為了進(jìn)一步了解THEOL平臺(tái)的使用情況，還收集了2016年秋季學(xué)期的日平均在線人數(shù)。第二類日志數(shù)據(jù)為2015年秋季學(xué)期至2016年春季學(xué)期THEOL平臺(tái)上開(kāi)設(shè)混合課程的信息，由此了解最近一個(gè)學(xué)年混合學(xué)習(xí)在課程層面實(shí)施的情況，包括在THEOL上開(kāi)設(shè)的混合課程總數(shù)、課程訪問(wèn)量、每門(mén)課程的網(wǎng)上作業(yè)量以及每門(mén)課程的討論帖數(shù)。

定性數(shù)據(jù)包括三類主要來(lái)源，收集時(shí)間從2007至2016年，共計(jì)10年。第一類數(shù)據(jù)主要來(lái)源是學(xué)校的文件檔案。這些文件可以分為與教學(xué)改革及其計(jì)劃相關(guān)的政策、混合學(xué)習(xí)項(xiàng)目方案、混合課程開(kāi)發(fā)手冊(cè)、教師培訓(xùn)、教學(xué)評(píng)價(jià)、通知公告和激勵(lì)措施等。第二類數(shù)據(jù)主要來(lái)源是由清華大學(xué)教育技術(shù)研究所作為T(mén)HEOL提供方和院校合作伙伴提供給學(xué)校的《應(yīng)用情況與發(fā)展建議報(bào)告》。第三類數(shù)據(jù)來(lái)源于學(xué)校教務(wù)處和教育技術(shù)中心相關(guān)人員的多次交流訪談，通過(guò)正式或非正式訪談的形式了解學(xué)校改革的需求和進(jìn)展。

(二)數(shù)據(jù)分析

定量數(shù)據(jù)包括學(xué)校THEOL平臺(tái)的逐年訪問(wèn)量和開(kāi)設(shè)的混合學(xué)習(xí)課程信息。對(duì)這些日志數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，追蹤THEOL平臺(tái)在每個(gè)大學(xué)推進(jìn)應(yīng)用的軌跡，以及當(dāng)前應(yīng)用的狀態(tài)。對(duì)于定性數(shù)據(jù)，采用案例研究的方法，探究各大學(xué)混合學(xué)習(xí)發(fā)展背后的原因。通過(guò)主題分析，把關(guān)于混合學(xué)習(xí)實(shí)施的政策文件、清華大學(xué)教育技術(shù)研究所整理的每學(xué)期《應(yīng)用情況與發(fā)展建議報(bào)告》以及教務(wù)處和教育技術(shù)中心人員的訪談?dòng)涗泝?nèi)容進(jìn)行歸類分析。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(一)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)歷年訪問(wèn)情況

學(xué)校于2006年12月部署THEOL平臺(tái)，從2007年春季學(xué)期啟動(dòng)應(yīng)用至2016年期間每半年THEOL平臺(tái)的訪問(wèn)量都呈穩(wěn)步增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)(如下圖所示，2007年春季和秋季的數(shù)據(jù)很少，因此只從2008年春季學(xué)期開(kāi)始呈現(xiàn))。歷年累計(jì)訪問(wèn)人次7300多萬(wàn)，平均每年累計(jì)訪問(wèn)人次730多萬(wàn)，2016年春季學(xué)期日均在線人數(shù)80人。

福州大學(xué)THEOL歷年訪問(wèn)量

本研究還收集了學(xué)校2015年秋季學(xué)期和2016年春季學(xué)期，在THEOL平臺(tái)上開(kāi)設(shè)的混合課程數(shù)據(jù)(如右表所示)。表中顯示注冊(cè)在THEOL平臺(tái)上的混合課程總數(shù)，但是這些數(shù)字并不一定表明混合教學(xué)實(shí)施的實(shí)際水平。有些課程雖然在網(wǎng)上注冊(cè)，但基本沒(méi)有任何教學(xué)活動(dòng)。真正說(shuō)明混合課程活動(dòng)的數(shù)據(jù)是統(tǒng)計(jì)時(shí)間內(nèi)達(dá)到300次以上訪問(wèn)量的課程比例?？梢钥闯觯_(dá)到300次訪問(wèn)量的課程占所有注冊(cè)課程的比例為12%。表中還提供了更多混合課程的活動(dòng)細(xì)節(jié)，分別為超過(guò)一個(gè)在線作業(yè)量的混合課程數(shù)及論壇上超過(guò)10個(gè)帖子數(shù)的混合課程比例。

學(xué)?；旌险n程建設(shè)與應(yīng)用情況(2015年秋季學(xué)期至2016年春季學(xué)期)

(二)學(xué)?；旌辖虒W(xué)發(fā)展階段劃分

從上述研究可以看出，2011年春季學(xué)期和2014年春季學(xué)期是兩個(gè)迅速增長(zhǎng)的拐點(diǎn)，由此可以將學(xué)校混合教學(xué)發(fā)展劃分為五個(gè)階段：

第一階段(2007年春季學(xué)期至2010年秋季學(xué)期)：這一階段共計(jì)8個(gè)學(xué)期，其特征是師生在THEOL上的訪問(wèn)人次非常低，平均每個(gè)學(xué)期116萬(wàn)人次，歷史累計(jì)訪問(wèn)量?jī)H為700多萬(wàn)人次。

第二階段(2011年春季學(xué)期至2011年秋季學(xué)期)：這一階段共計(jì)2個(gè)學(xué)期，其特征是師生在THEOL上的訪問(wèn)人次急劇增長(zhǎng)，平均每個(gè)學(xué)期1200萬(wàn)人次，是上一個(gè)階段的10倍，歷史累計(jì)訪問(wèn)量達(dá)到3100多萬(wàn)人次。

第三階段(2012年春季學(xué)期至2013年秋季學(xué)期)：這一階段共計(jì)4個(gè)學(xué)期，其特征是師生在THEOL上的訪問(wèn)人次增長(zhǎng)放緩，平均每個(gè)學(xué)期375萬(wàn)人次，不到上一個(gè)階段的三分之一，但比第一階段的增長(zhǎng)率高(超過(guò)3倍)，歷史累計(jì)訪問(wèn)量達(dá)到4600多萬(wàn)人次。

第四階段(2014年春季學(xué)期)：這一階段共計(jì)1個(gè)學(xué)期，其特征是師生在THEOL上的訪問(wèn)人次又有了新躍升，單個(gè)學(xué)期新增2100萬(wàn)人次，是上個(gè)增長(zhǎng)期(即第二階段)的近2倍，歷史累計(jì)訪問(wèn)量達(dá)到6700多萬(wàn)人次。

第五階段(2014年秋季學(xué)期至2016年春季學(xué)期)：這一階段共計(jì)4個(gè)學(xué)期，其特征是師生在THEOL上的訪問(wèn)人次增長(zhǎng)又趨于平緩，單個(gè)學(xué)期僅新增150萬(wàn)人次，僅為上個(gè)平緩期(即第三階段)的40%。

(三)學(xué)?；旌辖虒W(xué)發(fā)展階段的影響因素分類

1.基礎(chǔ)設(shè)施

從收集的數(shù)據(jù)可以看出：在第一階段，學(xué)校引進(jìn)THEOL平臺(tái)V4.1版，并在2009年12月升級(jí)至V4.1+版,實(shí)現(xiàn)了校內(nèi)教學(xué)音視頻資源的集中組織管理，數(shù)字化資源多方式自動(dòng)推送及平臺(tái)系統(tǒng)內(nèi)部的資源共享；在第三階段，THEOL平臺(tái)升級(jí)至V6.0+2011版，實(shí)現(xiàn)多種信息化教學(xué)模式。在第五階段學(xué)校從軟硬件環(huán)境對(duì)THEOL平臺(tái)進(jìn)行了更新與升級(jí)——2014年9月THEOL平臺(tái)遷至到學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中心，空間申請(qǐng)15T；2015年4月申請(qǐng)?jiān)黾涌臻g容量10T，全面提升了平臺(tái)的安全性與空間延展性，滿足了教師課程建設(shè)的不同需求；2014年11月THEOL平臺(tái)升級(jí)至V7.0版更好地體現(xiàn)教師的混合教學(xué)設(shè)計(jì)理念，并支持多種信息化教學(xué)模式。2015年10月，實(shí)現(xiàn)THEOL平臺(tái)移動(dòng)終端與PC端的無(wú)縫切換，滿足學(xué)生非正式的碎片化學(xué)習(xí)需求。

2.政策與體制

從定量數(shù)據(jù)分析看出，在第一階段只是小部分教師出于自身興趣和教學(xué)需求自發(fā)應(yīng)用，形成少量信息化課程但整體應(yīng)用效果不明顯。在第二階段(迅速增長(zhǎng)期)學(xué)校連續(xù)出臺(tái)了政策激勵(lì)措施。

2011學(xué)年開(kāi)始，學(xué)校啟動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程建設(shè)項(xiàng)目，重點(diǎn)資助建設(shè)一批在全校有較好示范與帶頭作用的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程，如2011年底教務(wù)處發(fā)布《關(guān)于公布福州大學(xué)2011-2012學(xué)年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程建設(shè)項(xiàng)目的通知》，對(duì)第一期建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程進(jìn)行驗(yàn)收評(píng)審，對(duì)驗(yàn)收合格的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程，學(xué)校將另行組織優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程建設(shè)評(píng)比，對(duì)驗(yàn)收不合格的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程，進(jìn)行相關(guān)整改后再次評(píng)審。2012年底，教務(wù)處發(fā)布《關(guān)于組織申報(bào)2012-2013學(xué)年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程建設(shè)項(xiàng)目的通知》，深入推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，促進(jìn)教學(xué)方法與手段的改革，增強(qiáng)師生教與學(xué)互動(dòng)與交流，進(jìn)一步提升網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程建設(shè)質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量。2015年8月30日，按照2015年7月份清華大學(xué)教育技術(shù)研究所和福州大學(xué)教務(wù)處共同制定的《2015年9月混合課程建設(shè)推進(jìn)計(jì)劃》，為推進(jìn)首批12門(mén)課程混合教學(xué)改革試點(diǎn)，組織了二次混合課程設(shè)計(jì)與建設(shè)交流。2015年至今，《高等數(shù)學(xué)》等共12門(mén)課程參與了學(xué)校混合課程試點(diǎn)項(xiàng)目，其中《嵌入式系統(tǒng)原理》《電器理論基礎(chǔ)》等課程建設(shè)取得了一定的成效。

3.教師教學(xué)能力發(fā)展體系

教務(wù)處成立了專門(mén)的信息化服務(wù)團(tuán)隊(duì)，除了保障軟硬件的正常運(yùn)行，還提供教師的信息技術(shù)培訓(xùn)、課程建設(shè)咨詢、視頻錄制指導(dǎo)等，為師生的信息化教學(xué)提供服務(wù)保障。如在第二階段伊始，2010年11月發(fā)布了開(kāi)展“福州大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)”使用培訓(xùn)的通知。

4.對(duì)外合作

邀請(qǐng)清華大學(xué)教育技術(shù)研究所專家先后為教師進(jìn)行理念引導(dǎo)、混合式課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)，加快了新的教學(xué)模式創(chuàng)新和教學(xué)質(zhì)量的提高，如2015年7月和8月連續(xù)兩次發(fā)布《福州大學(xué)混合教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)通知》《關(guān)于第二次混合課程設(shè)計(jì)與建設(shè)交流會(huì)的通知》等。

5.研究與評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)校致力進(jìn)行混合教學(xué)研究與評(píng)價(jià)機(jī)制的改進(jìn)。2015年春季學(xué)期，經(jīng)教務(wù)處同意，自動(dòng)化專業(yè)課程系列課程啟動(dòng)混合式教學(xué)模式的課程改革。根據(jù)混合式教學(xué)模式特點(diǎn)，自動(dòng)化專業(yè)對(duì)課程的教學(xué)大綱進(jìn)行了修訂，完成系列課程的目標(biāo)具體化和知識(shí)點(diǎn)具體化。此外，他們還進(jìn)行了授課計(jì)劃的制定，明確了面授時(shí)間和內(nèi)容以及課程評(píng)價(jià)方式。與此同時(shí)，為了保障學(xué)校自動(dòng)化系課程改革的順利進(jìn)行，學(xué)校現(xiàn)代教育技術(shù)中心還為參加混合教學(xué)的班級(jí)無(wú)償開(kāi)放機(jī)房，為學(xué)生線上學(xué)習(xí)提供硬件基礎(chǔ)。

四、討論與分析

(一)教師培訓(xùn)和激勵(lì)政策成為學(xué)校混合教學(xué)改革推動(dòng)的主要因素

從定性數(shù)據(jù)的分析可以看出，師生在THEOL教學(xué)平臺(tái)上訪問(wèn)人次的兩次快速增長(zhǎng)，得益于兩個(gè)方面因素，即學(xué)校組織有針對(duì)性的教師培訓(xùn)和明確的課程建設(shè)立項(xiàng)和評(píng)審措施。

第一個(gè)快速增長(zhǎng)期：2010年11月教務(wù)處面向教師進(jìn)行了“福州大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)”的使用培訓(xùn)，并立項(xiàng)建設(shè)第一期網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程“2011-2012學(xué)年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目”，共計(jì)立項(xiàng)113門(mén)。之后于2011年底，對(duì)第一期建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程進(jìn)行驗(yàn)收評(píng)審，對(duì)驗(yàn)收合格的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程，學(xué)校將另行組織優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程建設(shè)評(píng)比，對(duì)驗(yàn)收不合格的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程，進(jìn)行相關(guān)整改后再次評(píng)審。第一批立項(xiàng)結(jié)題后，由教務(wù)處、現(xiàn)代教育技術(shù)中心、學(xué)校工會(huì)一起舉辦了“優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程評(píng)選”活動(dòng)，獲獎(jiǎng)?wù)n程共11門(mén)，并給予一定獎(jiǎng)勵(lì)。

第二個(gè)快速增長(zhǎng)期：2014年春季學(xué)期， 教務(wù)處及現(xiàn)代教育技術(shù)中心組織相關(guān)專家對(duì)第二期網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程“2012-2013學(xué)年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目”的98門(mén)課程進(jìn)行驗(yàn)收，并評(píng)選出10門(mén)優(yōu)秀課程，每個(gè)立項(xiàng)課程給予一定的工作量獎(jiǎng)勵(lì)。與此同時(shí)，學(xué)校啟動(dòng)第三期網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程“2013-2014學(xué)年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目”，共計(jì)立項(xiàng)91門(mén)。

在兩個(gè)快速增長(zhǎng)期內(nèi)，學(xué)校不斷加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)應(yīng)用的培訓(xùn)工作?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心以“講座+現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐”的方式組織多期THEOL平臺(tái)入門(mén)培訓(xùn)，與此同時(shí)還開(kāi)展了“下學(xué)院、送服務(wù)”等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)培訓(xùn)工作，并且定時(shí)跟蹤立項(xiàng)課程建設(shè)，對(duì)老師提供技術(shù)支持。

(二)基礎(chǔ)設(shè)施成為學(xué)?；旌辖虒W(xué)改革推動(dòng)的保障因素

良好的軟硬件系統(tǒng)維護(hù)保障了信息化教學(xué)的順利開(kāi)展。為保障師生日常使用，學(xué)校很重視硬件的投入與維護(hù)，保障Web服務(wù)器、數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)器、流媒體服務(wù)器的穩(wěn)定性，且增加了備份服務(wù)器，保證數(shù)據(jù)的安全性。

(三)缺乏愿景與規(guī)劃和學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系是長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的制約因素

學(xué)校在“十三五”教學(xué)規(guī)劃中，沒(méi)有明確提出實(shí)施混合教學(xué)改革的目標(biāo)和戰(zhàn)略，由此帶來(lái)的問(wèn)題就是在各個(gè)時(shí)期受到外界尤其是教改項(xiàng)目(如視頻公開(kāi)課等)的短期影響，運(yùn)動(dòng)式、跟風(fēng)式(如MOOC)的教改熱潮，使得教學(xué)改革目標(biāo)飄忽不定，致使扎根于日常教學(xué)的混合式教學(xué)改革不時(shí)中斷。欠缺學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系更是難以支撐教改的長(zhǎng)期持續(xù)發(fā)展。

(四)與國(guó)內(nèi)相關(guān)院校的對(duì)比分析

有研究進(jìn)行了國(guó)內(nèi)高?；旌辖虒W(xué)改革的跟蹤研究，與發(fā)展較為迅速的院校進(jìn)行對(duì)比分析可以找出差距。本文將案例校THEOL平臺(tái)訪問(wèn)情況與其他兩所相關(guān)院校進(jìn)行對(duì)比分析。對(duì)比校甲：2003年開(kāi)始啟用平臺(tái)，歷年訪問(wèn)總量約2.1億，年均訪問(wèn)量約1600萬(wàn)；對(duì)比校乙：2007年開(kāi)始啟用平臺(tái)，歷年訪問(wèn)總量約2.4億，年均訪問(wèn)量2800萬(wàn)；案例校：2006年啟用平臺(tái)，歷年訪問(wèn)總量約7300萬(wàn)，年均訪問(wèn)量約700萬(wàn)?？梢钥闯觯跉v年累計(jì)總訪問(wèn)量、年均訪問(wèn)量方面都相差2-4倍，在日均在線人數(shù)方面相差10倍。如果考慮對(duì)比的兩校數(shù)據(jù)早于案例校一年，這種差距就更大了。

本研究還收集了案例校2016年春季學(xué)期在THEOL平臺(tái)上開(kāi)設(shè)的混合課程數(shù)據(jù)。與對(duì)比校相比，案例校訪問(wèn)量超過(guò)300的課程比例為12%，超過(guò)1個(gè)在線作業(yè)量的課程比例為8%，論壇上超過(guò)10個(gè)貼子的課程數(shù)為2%。而對(duì)比校甲、對(duì)比校乙的相關(guān)數(shù)據(jù)分別是案例校的2倍、3倍和4倍。

綜合上述分析可以看出，案例校在混合教學(xué)推動(dòng)的深度和廣度方面與這兩所大學(xué)存在明顯差距。從進(jìn)一步分析來(lái)看，他們有更為成熟的政策導(dǎo)向、穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)和常態(tài)化的教師服務(wù)支持保障。如對(duì)比校甲每學(xué)期末將教師的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)情況是否入選評(píng)優(yōu)納入教師職稱評(píng)選體系，各個(gè)學(xué)院也將網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)情況納入考核要求；對(duì)比校乙更是明確提出混合學(xué)習(xí)的概念，將其作為新教學(xué)模式，并且在學(xué)院年度績(jī)效評(píng)估時(shí)，將更多的權(quán)重分配到混合課程質(zhì)量和教師參與專題研討的積極程度上。

五、結(jié)論與展望

本文通過(guò)縱向跟蹤一所本科院校在2007-2016年間實(shí)施混合教學(xué)的過(guò)程，探討了推動(dòng)本科院校實(shí)施混合教學(xué)改革的主要影響因素。通過(guò)與已有研究的對(duì)比分析，得出以下結(jié)論：一是教師培訓(xùn)和激勵(lì)政策是影響院校實(shí)施混合教學(xué)改革的關(guān)鍵要素。從學(xué)校混合教學(xué)發(fā)展的兩次快速增長(zhǎng)期可以看出，有針對(duì)性的教師培訓(xùn)和項(xiàng)目化的課程建設(shè)激勵(lì)政策是奏效的。這個(gè)結(jié)論和國(guó)內(nèi)相關(guān)研究的結(jié)論一致，也與國(guó)外的相關(guān)研究結(jié)論一致[15]。二是學(xué)校對(duì)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施及相關(guān)軟件的建設(shè)是保障。學(xué)校發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)表明，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施的建立和不斷升級(jí)，是實(shí)施混合教學(xué)改革的技術(shù)保障條件，這也與國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究一致。三是混合教學(xué)改革需要明確的目標(biāo)和頂層設(shè)計(jì)。學(xué)校缺乏實(shí)施混合教學(xué)改革的目標(biāo)和戰(zhàn)略，受外界熱點(diǎn)的影響較大，致使教學(xué)改革方向不斷變化，難以支撐教改的長(zhǎng)期持續(xù)發(fā)展?；旌辖虒W(xué)的兩次快速發(fā)展之后幾乎趨于停滯的歷程表明：穩(wěn)定的教學(xué)改革目標(biāo)與規(guī)劃對(duì)學(xué)校發(fā)展至關(guān)重要。四是學(xué)校加強(qiáng)對(duì)外合作，避免盲目發(fā)展和低水平重復(fù)。學(xué)校通過(guò)多方渠道，邀請(qǐng)各類專家到學(xué)校指導(dǎo)，并通過(guò)項(xiàng)目形成長(zhǎng)期合作關(guān)系，持續(xù)指導(dǎo)混合教學(xué)改革，避免盲目探索和低水平重復(fù)。從項(xiàng)目規(guī)劃、組織管理、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)信息化教學(xué)能力發(fā)展等多方面都需要外部的支持。

促進(jìn)高?；旌辖虒W(xué)已經(jīng)成為聯(lián)合國(guó)教科文組織的倡議，但在中國(guó)高校仍處于發(fā)展的初級(jí)階段，未來(lái)的研究和實(shí)踐需要關(guān)注如何建立一個(gè)清晰的混合學(xué)習(xí)理念，制訂長(zhǎng)期的混合學(xué)習(xí)戰(zhàn)略規(guī)劃，構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)支持體系和混合學(xué)習(xí)研究與評(píng)價(jià)機(jī)制。

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Exploring Influential Factors on Implementing Blended Learning in Higher Education—A Longitudinal Case Study of Fuzhou University

Xu Dehong
(Of fi ce of Teaching Affairs, Fuzhou University, Fuzhou Fujian 350116)

Blended learning is more effective than purely online classes or traditional classes in universities, however, it has encountered difficulties in practice. Through analyzing the implementation of blended learning from 2007 to 2016 in Fuzhou University, the paper explores main factors for the educational reform through the use of blended learning in higher education institutions. The results show that teacher training and relevant incentive policies are key factors impacting the application of this new educational approach in universities. And network infrastructure and related software construction provide the foundation of the implementation. The paper suggests that implementation of blended learning in universities requires setting up clear goals, making top-down planning, and strengthening cooperation with other institutions so as to avoid blind development and a low-level repetition.

Blended Learning; Blended Instruction; Educational Reform in Higher Education;ICT in Teaching; Case Study

G434

A

許德泓：副研究員，副處長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻虒W(xué)管理、教育技術(shù)(707842076@qq.com)。

2016年10月27日

責(zé)任編輯：趙興龍

1006—9860(2016)12—0141—05