教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的回顧與反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的回顧與反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

教學(xué)設(shè)計(jì)一直是教育技術(shù)學(xué)中較為核心的研究領(lǐng)域，與此同時(shí)，教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究者也在這一新興的領(lǐng)域上不斷“耕耘”，相關(guān)研究也在不斷地拓展和深化。然而，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特性及身處其中的研究者所內(nèi)蘊(yùn)的知識(shí)、態(tài)度和信念的不同，可能會(huì)使其教學(xué)設(shè)計(jì)的研究與教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中的研究有所不同。鑒于此，該文從教育技術(shù)學(xué)視域出發(fā)，以1979-2015年期間的期刊文獻(xiàn)和圖書(shū)作為分析對(duì)象，通過(guò)量化和可視化分析發(fā)現(xiàn)：教育技術(shù)學(xué)視域中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究在不斷推進(jìn)和深化，其中“1979-1991”是其探索和嘗試構(gòu)建理論體系的時(shí)期；“1992-1997”則在教學(xué)設(shè)計(jì)的某些具體環(huán)節(jié)上有了更為詳細(xì)的分析和論述，且相關(guān)研究引導(dǎo)著后續(xù)研究變更的方向；及至“1998-2015”，其在研究的精進(jìn)、理論的更新、范圍的拓展以及技術(shù)助推等層面不斷深化。而后繼的研究可能需要在學(xué)科的堅(jiān)守、學(xué)科的共生以及研究的定位等方面進(jìn)行深入思考。

教育技術(shù)學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)；文獻(xiàn)分析；回顧；反思

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)一直是教育技術(shù)學(xué)中較為核心的研究領(lǐng)域，無(wú)論是本土建構(gòu)抑或域外譯介，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究在不斷地轉(zhuǎn)變、拓展和深化。與此同時(shí)，教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究者也在這一新興的領(lǐng)域中不斷“耕耘”，相關(guān)研究也在不斷地拓展和深化，其所形成的研究成果也在促使教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的推進(jìn)。當(dāng)然，三個(gè)視域中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究在研究視角、研究方法抑或研究結(jié)果上都有一些交叉和重疊?？墒?，從教育技術(shù)學(xué)這一學(xué)科中所生發(fā)的研究領(lǐng)域，其學(xué)科特性及身處其中的研究者所內(nèi)蘊(yùn)的知識(shí)、態(tài)度和信念的不同，可能會(huì)使其教學(xué)設(shè)計(jì)的研究與教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中的研究有所不同，也正是因?yàn)榇朔N差異，使得教學(xué)設(shè)計(jì)成為教育技術(shù)學(xué)中經(jīng)久不衰、不斷深入的研究領(lǐng)域，且其形成的研究特色也在這三者中“獨(dú)樹(shù)一幟”。正是基于此，梳理、回顧和審視教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究，可能會(huì)使后繼的研究者明晰教學(xué)設(shè)計(jì)在教育技術(shù)學(xué)這一學(xué)科當(dāng)中的研究態(tài)勢(shì)，進(jìn)而與教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中的研究形成對(duì)照，為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究在教育技術(shù)學(xué)中的進(jìn)一步發(fā)展和深入提供方向。

一、研究概貌

由上述的分析可知，教育技術(shù)學(xué)視域與其學(xué)科特性和研究者密切相關(guān)。因而，本研究的教育技術(shù)視域是指教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的專業(yè)是教育技術(shù)學(xué)，即研究者的學(xué)士學(xué)歷、碩士或博士的專業(yè)方向應(yīng)是教育技術(shù)學(xué)。除了上述的判斷標(biāo)準(zhǔn)之外，因研究者的學(xué)歷和專業(yè)方向與其所在單位密切相關(guān)，因而在文獻(xiàn)搜索中，只要研究者的單位與教育技術(shù)相關(guān)，如“教育技術(shù)研究所”“教育信息和技術(shù)研究院”“教育技術(shù)學(xué)院”等，我們都認(rèn)為研究者的專業(yè)是教育技術(shù)。不過(guò)，這里需要特別說(shuō)明“高文”和“盛群力”是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域較為有影響的學(xué)者，兩位都在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域有著十分重要的建樹(shù)，但在本研究中，我們沒(méi)有將其相關(guān)研究及其所培養(yǎng)的碩博士研究納入進(jìn)來(lái)，原因是基于我們對(duì)教育技術(shù)學(xué)視域的界定，即兩位的專業(yè)背景與教育技術(shù)學(xué)不太相關(guān)，且都是課程與教學(xué)論專業(yè)的博導(dǎo)，基于這些外在的條件，我們沒(méi)有將他們的研究納入本研究的分析對(duì)象之內(nèi)。

(一)研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象包括期刊文獻(xiàn)和圖書(shū)兩類。其中，期刊文獻(xiàn)以CNKI為搜索引擎，將期刊文獻(xiàn)搜索范圍限定在“全部”，將“研究主題”設(shè)定為“教學(xué)設(shè)計(jì)”，并分別于“1979-1991”“1992-1997”和“1998-至今”三個(gè)時(shí)間段來(lái)檢索文獻(xiàn)。同時(shí)，三個(gè)時(shí)間段的期刊分別限定為“全部期刊”“核心期刊”和“CSSCI收錄期刊”。最終，分別在三個(gè)時(shí)間段內(nèi)檢索到的期刊文獻(xiàn)有“221”“185”和“2301”篇(檢索時(shí)間為2015年10月23日)。再依據(jù)本研究的教育技術(shù)視域，且剔除譯介、述評(píng)、書(shū)評(píng)和訪問(wèn)等期刊文獻(xiàn)，最終獲得319篇期刊文獻(xiàn)。圖書(shū)則以“讀秀”為搜索引擎，將“題名”設(shè)定為“教學(xué)設(shè)計(jì)”“學(xué)科領(lǐng)域”限定為“文化、科學(xué)、教育、體育”，依據(jù)教育技術(shù)視域，共檢索到40本圖書(shū)。

(二)研究結(jié)果

以上述檢索到的期刊文獻(xiàn)和圖書(shū)為分析對(duì)象，通過(guò)文獻(xiàn)時(shí)間頻數(shù)統(tǒng)計(jì)和Citespace圖譜分析，得到下述研究結(jié)果。

1.文獻(xiàn)頻數(shù)時(shí)間分布表

如下表所示，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)文獻(xiàn)呈現(xiàn)逐漸增多的趨勢(shì)，其中，1998年之后的文獻(xiàn)數(shù)量激增。這說(shuō)明教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究在不斷發(fā)展和推進(jìn)，且1998年之后的研究可謂“突飛猛進(jìn)”。

文獻(xiàn)頻數(shù)時(shí)間分布表

2.共詞圖譜

如圖1所示，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究所關(guān)注的焦點(diǎn)較為廣泛，大致說(shuō)來(lái)，包括“建構(gòu)主義”“學(xué)習(xí)活動(dòng)”“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)”“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”“翻轉(zhuǎn)課堂”“網(wǎng)絡(luò)課程”“教學(xué)媒體”等等。這表明教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究在不斷地拓展自己的研究范圍，其研究數(shù)量在累積的同時(shí)，研究的質(zhì)量也在不斷地提升。

圖1 教學(xué)設(shè)計(jì)期刊文獻(xiàn)共詞圖譜

3.共詞時(shí)間分布

如右圖2所示，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究焦點(diǎn)隨著時(shí)間在不斷調(diào)整和變化，如“建構(gòu)主義理論”出現(xiàn)在1997年左右，“網(wǎng)絡(luò)課程”這一焦點(diǎn)大約出現(xiàn)在2007年左右， “翻轉(zhuǎn)課堂”出現(xiàn)在2013年左右，而這些焦點(diǎn)出現(xiàn)的時(shí)間也與現(xiàn)實(shí)狀況比較吻合。這說(shuō)明教育技術(shù)學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)新進(jìn)出現(xiàn)的理論和現(xiàn)實(shí)比較關(guān)注。

圖2 共詞時(shí)間分布圖

4.作者共現(xiàn)圖譜

如圖3所示，教育技術(shù)學(xué)中比較關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者主要有：鐘志賢(江西師范大學(xué))、何克抗(北京師范大學(xué))、楊開(kāi)城(北京師范大學(xué))、李芒(北京師范大學(xué))、譚敬德(湖南第一師范學(xué)院)、謝幼如(華南師范大學(xué))、陳明選(江南大學(xué))等等。這表明在教育技術(shù)學(xué)的研究者當(dāng)中，比較知名的學(xué)者有何克抗、鐘志賢、楊開(kāi)城和李芒等。同時(shí)，這些學(xué)者的論述也是教學(xué)設(shè)計(jì)研究者經(jīng)常參考和借鑒的。

圖3 作者共現(xiàn)圖譜

二、結(jié)論與討論

通過(guò)上述的統(tǒng)計(jì)和分析，我們大致了解了1979-2015年這一時(shí)間段內(nèi)教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的概況。而具體到每一時(shí)間段，教學(xué)設(shè)計(jì)研究呈現(xiàn)出更為復(fù)雜的態(tài)勢(shì)和狀況。

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的初探(1979-1991)

在筆者目力所及的范圍內(nèi)，第一篇從教育技術(shù)學(xué)視域來(lái)介紹教學(xué)設(shè)計(jì)的文章出現(xiàn)在1984年[1]，作者是江西電化教育館的楊琦。從這時(shí)開(kāi)始，教學(xué)設(shè)計(jì)作為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的新發(fā)展[2]，步入了摸索和體系構(gòu)建的初步階段。具體來(lái)說(shuō)，在教學(xué)設(shè)計(jì)的歸屬上，研究者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)屬于教育技術(shù)學(xué)的范疇，教育技術(shù)形成和發(fā)展的每一個(gè)過(guò)程中，都孕育著教學(xué)設(shè)計(jì)的萌芽和生長(zhǎng)[3]；其理論基礎(chǔ)主要包括腦生理、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論及哲學(xué)、系統(tǒng)教育理論、視聽(tīng)教育理論、傳播理論、美學(xué)等學(xué)科；在教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵上，研究者認(rèn)為廣義的“教學(xué)設(shè)計(jì)”是在人類生理和教學(xué)及其相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)、資源，運(yùn)用系統(tǒng)理論及其方法論去研究、探索、規(guī)劃教學(xué)全過(guò)程諸因素的相互聯(lián)系和合理組合，通過(guò)評(píng)價(jià)以求得教學(xué)效率最優(yōu)化的最佳工藝，或稱之為系統(tǒng)方法[4]；而其主要環(huán)節(jié)涉及“教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)分析”“學(xué)生初始能力的診斷和測(cè)量”“最佳教學(xué)措施的制定”和“教學(xué)效果的評(píng)價(jià)”四個(gè)方面[5]。總的來(lái)說(shuō)，20世紀(jì)80年代的教學(xué)設(shè)計(jì)研究主要是教育技術(shù)學(xué)的研究者開(kāi)始探索和嘗試構(gòu)建其理論體系的時(shí)期。在這其中，作為舶來(lái)之物的教學(xué)設(shè)計(jì)，國(guó)外相關(guān)理論的譯介對(duì)這一時(shí)期的教學(xué)設(shè)計(jì)研究有著巨大的推進(jìn)作用，如烏美娜摘編的J.E.肯普的教學(xué)設(shè)計(jì)，這是筆者目力所及的第一篇從國(guó)外譯介過(guò)來(lái)的詳細(xì)介紹教學(xué)設(shè)計(jì)的文章。其中涉及了教學(xué)設(shè)計(jì)定義、目的、學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、主題內(nèi)容、預(yù)測(cè)、教學(xué)活動(dòng)和資源、評(píng)價(jià)等步驟，而所有這些成為后繼研究者探索教學(xué)設(shè)計(jì)的立足點(diǎn)。

反觀這一時(shí)期的研究，教育技術(shù)學(xué)的研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)知集中于兩點(diǎn)：一是系統(tǒng)方法，即教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)的方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，進(jìn)而研究者也稱教學(xué)設(shè)計(jì)為系統(tǒng)方法[6]，而這是教學(xué)設(shè)計(jì)的“本質(zhì)特征”[7]。二是追求效率最優(yōu)化，即教學(xué)設(shè)計(jì)是通過(guò)優(yōu)化教學(xué)方式來(lái)提高教學(xué)效率的手段或途徑。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的推進(jìn)(1992-1997)

時(shí)隔九年，當(dāng)教育技術(shù)學(xué)的研究者再次探究教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究文獻(xiàn)已經(jīng)浩如煙海[8]。正因如此眾多研究文獻(xiàn)的探討，教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟，如目標(biāo)、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)媒體以及評(píng)價(jià)等，都得到了較為詳細(xì)的闡述。與此同時(shí)，教學(xué)媒體也進(jìn)入研究者的視野之中，如李克東和謝幼如的《多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)即是應(yīng)用多媒體來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而因早期電大人員的教育技術(shù)出身，促使電大的研究者基于電大教學(xué)的特殊性，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來(lái)探討電大的課程與教學(xué)[9-12]。除此之外，有的研究者將教學(xué)設(shè)計(jì)分為微觀和宏觀兩個(gè)層次，其中，微觀教學(xué)設(shè)計(jì)只是涉及教學(xué)這一層次，而宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)則是將教育系統(tǒng)納入整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)的范疇之中，考慮教育同社會(huì)系統(tǒng)之間動(dòng)態(tài)的相互作用，由教育系統(tǒng)內(nèi)部按照適應(yīng)社會(huì)環(huán)境變化，以達(dá)到整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)整體有序的要求，尋求各種學(xué)習(xí)資源及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的一種系統(tǒng)化方法[13]。另外，因20世紀(jì)90年代中后期建構(gòu)主義思想的引進(jìn)，促使研究者思考傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)從教師教出發(fā)的弊端，希冀從學(xué)生學(xué)的角度來(lái)改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的走向[14]。

總的來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期的教學(xué)設(shè)計(jì)研究正逐步推進(jìn)，無(wú)論是從理論上，還是教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計(jì)中各個(gè)環(huán)節(jié)，諸如目標(biāo)和評(píng)價(jià)[15]，都得到了更加詳細(xì)的論述和分析；此外，域外新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想的不斷引進(jìn)，如“21條教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)原則”[16]“建構(gòu)主義(結(jié)構(gòu)主義)”等[17-19]，也在進(jìn)一步推動(dòng)著教學(xué)設(shè)計(jì)的研究。

反觀這一時(shí)期的研究，研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)較多地固守于系統(tǒng)方法，研究的范圍也還比較局限，除了對(duì)遠(yuǎn)程教育教學(xué)設(shè)計(jì)這一領(lǐng)域有所涉及之外，教學(xué)設(shè)計(jì)主要還是關(guān)注課堂教學(xué)中教的設(shè)計(jì)。然而，從這一時(shí)期的研究中也不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)所蘊(yùn)藏的未來(lái)變化方向，即學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)可能會(huì)在20世紀(jì)后期逐步興起，這一態(tài)勢(shì)可在20世紀(jì)90年代中后期的一些文獻(xiàn)當(dāng)中尋覓到。因此，如果說(shuō)20世紀(jì)80年代的教學(xué)設(shè)計(jì)研究為研究者打開(kāi)了一扇窗戶，那20世紀(jì)90年代的研究者則在更為寬廣的領(lǐng)域內(nèi)探索和推進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究。此外，這一時(shí)期的研究也讓我們看到了幾位在這一領(lǐng)域中較為活躍的研究者，如何克抗和鐘志賢，他們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的探索以及譯介無(wú)疑對(duì)其他研究者有著十分重要的啟示。

(三)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的拓展和深化(1998-至今)

步入1998年之后，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的相關(guān)文獻(xiàn)逐漸增多，其研究方法、理論基礎(chǔ)、研究范圍都在不斷地拓展和深化?？偟膩?lái)說(shuō)，這一時(shí)期的研究主要涉及以下幾個(gè)方面。

1.研究的精進(jìn)

經(jīng)過(guò)十多年的積淀，教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究已然十分厚實(shí)，因而，一些研究者開(kāi)始?xì)w納、總結(jié)、批判和反思現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，以使教學(xué)設(shè)計(jì)的研究在深度上有所拓展和推進(jìn)[20]。大致來(lái)說(shuō)，這些研究主要涉及以下兩個(gè)方面。

第一，歸納和總結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、對(duì)象、特點(diǎn)、范式等，以為后繼的研究提供基礎(chǔ)和保障。一是通過(guò)研究者的歸納和總結(jié)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)主要研究教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的基本規(guī)律，其內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計(jì)的本體論研究、理論基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究三個(gè)方面[21]，且其與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)在理論基礎(chǔ)以及教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面都有所不同[22]；二是其研究對(duì)象、理論基礎(chǔ)分別是研究教學(xué)目標(biāo)、制定決策計(jì)劃的教學(xué)技術(shù)學(xué)科，研究教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)程序與教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論，并且其中的系統(tǒng)理論和傳播理論構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)的“形式”，教學(xué)理論則是教學(xué)設(shè)計(jì)的“內(nèi)嵌”[23]；三是從范式角度出發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)涉及兩種取向[24]，同時(shí)國(guó)內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)主要涉及“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式、活動(dòng)設(shè)計(jì)理論、關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)自動(dòng)化、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與企業(yè)培訓(xùn)、教學(xué)設(shè)計(jì)理論向具體學(xué)科深入、宏觀設(shè)計(jì)論、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、基于混沌理論的教學(xué)設(shè)計(jì)等10個(gè)研究方向[25]；與此同時(shí)，學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響和貢獻(xiàn)也不容忽視，一方面學(xué)習(xí)理論制約和影響了教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展，另一方面教學(xué)設(shè)計(jì)理論依據(jù)自身建設(shè)和發(fā)展的需要對(duì)不同的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了接受和選擇[26]，并且客觀主義和建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響各異[27][28]。此外，學(xué)習(xí)者的分析也更加細(xì)致，主要涉及資源庫(kù)、分析時(shí)機(jī)以及對(duì)學(xué)習(xí)者分析的具體操作等方面[29]。從時(shí)間的角度出發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了一系列的發(fā)展歷程[30]，且其今天和明天以及未來(lái)的研究定位和走向也在受到研究者的分析和展望。

第二，反思與批判現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題和不足，以使教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)揮其所應(yīng)有的功能。具體來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)存在“要素還原論”“決定論思維”“去情境化設(shè)計(jì)”等特征[31]，而且前教學(xué)設(shè)計(jì)理論中存在教學(xué)設(shè)計(jì)模式難以解決具體的教學(xué)問(wèn)題、不能有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論過(guò)于關(guān)注技術(shù)背景的支持及理論體系的封閉性等問(wèn)題[32][33]；教學(xué)設(shè)計(jì)中的分析活動(dòng)和決策活動(dòng)、學(xué)些者分析、學(xué)習(xí)者特征分析、加涅的九種教學(xué)事件、形成性評(píng)價(jià)、媒體選擇、教學(xué)策略、標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)和任務(wù)分析都各有側(cè)重，研究者應(yīng)形成動(dòng)態(tài)的設(shè)計(jì)觀[34]，且應(yīng)使“設(shè)計(jì)過(guò)程為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“教學(xué)問(wèn)題為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”，進(jìn)而教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)關(guān)涉兩個(gè)方面，即，關(guān)心具體的教學(xué)問(wèn)題和設(shè)計(jì)問(wèn)題[35-37]。與此同時(shí)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的理論和實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象，有的研究者從方法論的層次對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論進(jìn)行了反思，并指出，“科學(xué)化”使得教學(xué)設(shè)計(jì)只求“事理”，而失落了“人理”“人情”，這與當(dāng)代教育教學(xué)尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性、弘揚(yáng)主體性和主體間性的價(jià)值觀和方法論取向是不協(xié)調(diào)的，而探索教學(xué)設(shè)計(jì)新模式不應(yīng)僅局限于教育教學(xué)理論的革新，應(yīng)同時(shí)進(jìn)行方法論基礎(chǔ)的變革，一個(gè)科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是其方法論基礎(chǔ)、所面向的教育教學(xué)理論與當(dāng)前的教育教學(xué)價(jià)值取向三個(gè)方面的高度和諧一致[38]；除此之外，現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)都以“教”和“學(xué)”來(lái)進(jìn)行分界，可是任何教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是關(guān)于“教”的理論，設(shè)計(jì)的都是“教”，因此，其所設(shè)計(jì)“教”應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)行為和活動(dòng)[39]，同時(shí)我們應(yīng)思考和重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義[40]，從而更好地促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展。

2.理論的更新

在20世紀(jì)的五六十年代，由于將系統(tǒng)科學(xué)(包含系統(tǒng)論、信息論、控制論，也稱“老三論”)的系統(tǒng)方法首次運(yùn)用于解決教育技術(shù)領(lǐng)域的核心問(wèn)題，從而創(chuàng)建了“教學(xué)設(shè)計(jì)”(也稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”)這一新理論[41]。因而，系統(tǒng)論的方法一時(shí)間成為教學(xué)設(shè)計(jì)中主導(dǎo)的方法。然而，隨著相關(guān)理論的更新、發(fā)展以及現(xiàn)實(shí)的需求，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究也在不斷尋求新的理論。這其中，比較有影響力的有“關(guān)系論”[42]“闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論”[43]“行為理論”[44]“人本主義理論”[45]“連續(xù)統(tǒng)思維”[46]“復(fù)雜思維”[47]“具身理論”[48]等，這些新的理論為深化教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供了新的理論資源，并且也促使研究者重新審視系統(tǒng)論視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，如以“關(guān)系論”為例，它與系統(tǒng)論的不同在于，關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)把復(fù)雜性、偶然性或不確定性作為教學(xué)的本質(zhì)特征；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生教學(xué)方案，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為教師和學(xué)生同在一個(gè)教學(xué)過(guò)程之中，并建立一定的相互關(guān)系，而不是相互分離的；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互之間的對(duì)話；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該產(chǎn)生關(guān)于教學(xué)的“劇本式的方案”；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)所依據(jù)的是創(chuàng)造性的理論模式；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是“創(chuàng)造智慧”[49]。由此可見(jiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)研究在新的理論視域下不斷深化，而且綜合多種理論的貫一教學(xué)設(shè)計(jì)出現(xiàn)，使得我們重新思考各種理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的融合和共生。

3.范圍的拓展

新世紀(jì)的教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究與以往的最大的不同可能是其研究范圍的拓展。具體來(lái)說(shuō)，這些拓展的研究范圍包括：從教學(xué)設(shè)計(jì)走向績(jī)效設(shè)計(jì)[50]，中小學(xué)綜合學(xué)習(xí)課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)[51]，PBL課程的教學(xué)設(shè)計(jì)[52]，從規(guī)定性/權(quán)威性設(shè)計(jì)走向參與性/使用者設(shè)計(jì)[53]，同時(shí)延續(xù)著建構(gòu)主義及學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理路，從建構(gòu)主義出發(fā)來(lái)探索教學(xué)設(shè)計(jì)的模型[54]，抑或從學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)出發(fā)來(lái)切入教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，并有基于Web的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)策略和模型[55]，從問(wèn)題解決的角度來(lái)思考學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[56]，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)[57]，自導(dǎo)式學(xué)習(xí)(SDL)的教學(xué)設(shè)計(jì)[58]，基于學(xué)習(xí)情境的游戲教學(xué)設(shè)計(jì)[59]，學(xué)習(xí)的各種模型(CSCl環(huán)境中的教學(xué)設(shè)計(jì)[60]、ASSURE模型[61]、SCORM標(biāo)準(zhǔn)、IMSLD規(guī)范)，從學(xué)生理解的角度來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)[62]，以及促進(jìn)學(xué)生意圖的教學(xué)設(shè)計(jì)[63]。與此同時(shí)，新興的網(wǎng)絡(luò)也成為教學(xué)設(shè)計(jì)探索的新方向，如網(wǎng)絡(luò)背景下的教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)，信息技術(shù)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)[64][65]，基于Internet的遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)模型[66]，從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的角度來(lái)探索教學(xué)的變革，網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)[67]，等等；而當(dāng)前創(chuàng)新能力的提倡以及對(duì)人才要求的提升，出現(xiàn)了基于創(chuàng)造力的教學(xué)設(shè)計(jì)[68]和促進(jìn)學(xué)生高階思維的教學(xué)設(shè)計(jì)[69]；與此同時(shí)，當(dāng)下知識(shí)時(shí)代的背景，使得研究者思考面向知識(shí)時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架[70]，并且從知識(shí)建構(gòu)和能力生成來(lái)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中的認(rèn)知目標(biāo)分類框架進(jìn)行研究[71]。除此之外，近年來(lái)的慕課[72]、翻轉(zhuǎn)課堂[73]，可視化教學(xué)以及智慧教育[74]和大數(shù)據(jù)的興起[75]，同樣促使教育技術(shù)的研究者探索其所相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.技術(shù)的助推

因教學(xué)設(shè)計(jì)研究的深入以及計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，研究者開(kāi)始嘗試通過(guò)計(jì)算機(jī)來(lái)輔助教學(xué)，并通過(guò)開(kāi)發(fā)一些教學(xué)軟件[76]來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而這即涉及到技術(shù)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的助推作用。如智能閱讀系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)[77]、專題片電化教材的教學(xué)設(shè)計(jì)[78]、CAI課件中的教學(xué)設(shè)計(jì)[79]、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)[80]；同時(shí)，一些教學(xué)設(shè)計(jì)工具(如Insite Studio)[81]教學(xué)設(shè)計(jì)走向技術(shù)化。此外，各種技術(shù)平臺(tái)和移動(dòng)終端的出現(xiàn)和發(fā)展，出現(xiàn)了諸如基于LAMS的教學(xué)設(shè)計(jì)[82][83]、Moodle平臺(tái)的教學(xué)設(shè)計(jì)、移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、MP-Lap的教學(xué)設(shè)計(jì)等不同類型的教學(xué)設(shè)計(jì)，并且教學(xué)設(shè)計(jì)也在自動(dòng)化的方向不斷摸索。

三、反思與建議

在這30多年的時(shí)間內(nèi)，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究正不斷深化和拓展。而在教育技術(shù)學(xué)研究者繼續(xù)深化這一領(lǐng)域的研究時(shí)，下述問(wèn)題可能是其需要關(guān)注的。

(一)學(xué)科的堅(jiān)守——技術(shù)的推進(jìn)與深化

教育技術(shù)這一學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展一定程度上離不開(kāi)技術(shù)的變遷和改進(jìn)，因而技術(shù)是教育技術(shù)這一學(xué)科的支柱性因素。特別是近年來(lái)飛速發(fā)展的計(jì)算機(jī)技術(shù)，使得技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的影響、推動(dòng)甚或改變?cè)絹?lái)越迅速和深刻。短短十年的時(shí)間，教學(xué)設(shè)計(jì)的話題就從信息技術(shù)環(huán)境到網(wǎng)絡(luò)課程，再到微課、可視化設(shè)計(jì)、大數(shù)據(jù)等，如此迅速更替的技術(shù)因素，使得教育技術(shù)學(xué)的研究者不得不密切地關(guān)注和跟進(jìn)。但是，在我們進(jìn)一步審視這些技術(shù)因素對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響時(shí)，可能還是把技術(shù)落在了“工具”層面，很少甚至沒(méi)有從“存在”的角度來(lái)思考教學(xué)設(shè)計(jì)中技術(shù)。也就是說(shuō)，當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)技術(shù)的關(guān)注更多地是把技術(shù)當(dāng)作一種便捷的手段和方式，然而，此種觀念可能會(huì)使技術(shù)成為教學(xué)設(shè)計(jì)的附庸，進(jìn)而這種附庸也會(huì)逐漸變成累贅；反之，如果技術(shù)能夠成為一種內(nèi)蘊(yùn)于教學(xué)的“存在”，那技術(shù)就不單單只是教學(xué)的裝飾和門(mén)面，其潛存的思想、觀念即會(huì)從根本上改變教學(xué)設(shè)計(jì)的思路。因此，在技術(shù)紛繁變換的今天，怎樣去看待技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用，如何更加合理地理解技術(shù)以及技術(shù)背后所攜有的觀念和思想，進(jìn)而考慮教學(xué)設(shè)計(jì)在這些技術(shù)背景下應(yīng)有哪些變化和作為，可能會(huì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展更為有利。

(二)學(xué)科的共生——理論的融合和共存

從系統(tǒng)論到“新三論”“模糊邏輯”“混沌理論”等各式各樣的新理論，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)在尋求著新的變化。不過(guò)，教學(xué)設(shè)計(jì)在尋求新理論之時(shí)，可能更應(yīng)在新的理論基礎(chǔ)上思考教育的原點(diǎn)——育人。教育中的育人問(wèn)題可能是一個(gè)聚訟紛紜之處，但我們認(rèn)為教育中的“育人”理應(yīng)達(dá)致“真”“善”“美”三個(gè)層面。以此來(lái)反思教學(xué)設(shè)計(jì)中的理論基礎(chǔ)，我們即會(huì)發(fā)現(xiàn)，從“真”的層面出發(fā)，教育教學(xué)的相關(guān)問(wèn)題可以從自然科學(xué)的角度來(lái)進(jìn)行探究，反映在教學(xué)設(shè)計(jì)中，就是系統(tǒng)論、模糊邏輯理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，即通過(guò)系統(tǒng)分析教學(xué)設(shè)計(jì)中各要素來(lái)達(dá)到教學(xué)設(shè)計(jì)的最優(yōu)化；從“善”的層面出發(fā)，教育教學(xué)中人與人之間的關(guān)系可能是其考查的對(duì)象，反映在教學(xué)設(shè)計(jì)中，就是人本主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，即從整體人的角度來(lái)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中教師與學(xué)生予以重新考慮；從“美”的層面出發(fā)，教育教學(xué)的問(wèn)題應(yīng)從理解和解釋的角度來(lái)予以考查，反映在教學(xué)設(shè)計(jì)中，就是闡釋學(xué)的理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，也即根據(jù)學(xué)習(xí)者的理解過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，或者根據(jù)學(xué)習(xí)者的理解過(guò)程來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化理解。概而言之，教學(xué)設(shè)計(jì)如若要達(dá)致育人這一原點(diǎn)，各學(xué)科理論的融合和共存可能是其“生長(zhǎng)”的關(guān)鍵。

(三)研究的定位——教學(xué)設(shè)計(jì)的存在之道

教學(xué)設(shè)計(jì)誕生的初衷是為了提高教學(xué)效率，然而，在30多年的研究過(guò)程中，教育技術(shù)視域中的研究者也漸漸發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)的“理論”與“實(shí)踐”逐漸脫離，進(jìn)而其與提高教學(xué)效率的初衷也漸行漸遠(yuǎn)。當(dāng)然，導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能有多種，但從教學(xué)設(shè)計(jì)這一研究領(lǐng)域的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，其可能與其錯(cuò)置的定位有所關(guān)聯(lián)。從研究的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，某一研究可以分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究三個(gè)類別。而教學(xué)設(shè)計(jì)的本意是聯(lián)系教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的橋梁，從這一本意出發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)將自身定位于應(yīng)用基礎(chǔ)研究。可是，當(dāng)越來(lái)越多的教學(xué)設(shè)計(jì)研究偏向理論，且現(xiàn)實(shí)的教學(xué)越來(lái)越忽視甚至無(wú)視已有的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和研究者都不同程度地與自身的位置發(fā)生了偏離。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的關(guān)照是其必不可少的一部分，否則它將不成其為“橋梁”，可能只是“橋墩”；而對(duì)研究者的憂慮來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)確是教學(xué)設(shè)計(jì)所應(yīng)關(guān)注的，但是教學(xué)設(shè)計(jì)的研究肯定不能如產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)一樣，人人可用，人人能用，甚至人人會(huì)用，它只是一座“橋梁”，至于它建在何處，用什么材料來(lái)建設(shè)可能是其無(wú)法涵蓋的。簡(jiǎn)言之，它是應(yīng)用基礎(chǔ)研究，而非應(yīng)用研究。至于應(yīng)用研究，可能需要教學(xué)設(shè)計(jì)研究者與一線教師通力合作，如此，教學(xué)設(shè)計(jì)才能在自己的道路上不斷前進(jìn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

行文至此，我們大致了解了教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的概況和可能進(jìn)一步發(fā)展的方向。而這其中，“育人”可能是教育技術(shù)視域中的教學(xué)設(shè)計(jì)在后繼的研究中的關(guān)鍵，不過(guò)“育人”所內(nèi)蘊(yùn)的層次，可能不僅僅如建構(gòu)主義所言的關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性，其更需要我們審視教學(xué)中“真”“善”“美”的內(nèi)涵。除此之外 ，教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計(jì)的研究也應(yīng)秉持其特有的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，并將育人和技術(shù)完滿地結(jié)合在一起，進(jìn)而從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)來(lái)深入思考和探究教學(xué)設(shè)計(jì)，而這可能是其達(dá)致其所應(yīng)有功能的必由之徑。

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The Research of Instructional Design in the Perspective of Educational Technology:Retrospect and Reflection (1979-2015)

Peng Liang Xu Wenbin
(The Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

Instructional design has always been the core research area in educational technology,while researchers with teaching theory and learning psychology are constantly work on this emerging field as well. However, the difference among the teaching theory, learning psychology and educational technology which in the subject characteristics of educational technology and the researchers’ knowledge, attitude and belief, which makes the research of instructional design in the perspective of educational technology di ff erent. In view of this, we chose journal articles and books that in the period of “1979-2015” as analysis object, and there are some fi ndings from the quantitative and visualize analysis: (1) in the period of “1979-1991”, the research explored and tried to build theoretical system; (2) in the period of “1992-1997”, the research explored and promoted within the broader fi eld; (3)in the period of “1998-2015”, the research has explored deeper in the aspects of summary, theory, range and technology. In addition,subsequent research may need to deeply think about the discipline of the subject, symbiotic of relevant subjects and the position of instructional design.

Educational Technology; Instructional Design; Literature Analysis; Retrospect; Re fl ection

G434

A

彭亮：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論(pengliang653211@126.com)。

徐文彬：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)教育和小學(xué)教育(mikealxu@126.com)。

2016年9月18日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0101—07