中國MOOCs發(fā)展評述與支撐制度研究 *

鄭勤華，張 玄，陳 麗

(北京師范大學(xué) 遠程教育研究中心，北京 100875)

中國MOOCs發(fā)展評述與支撐制度研究 *

鄭勤華，張 玄，陳 麗

(北京師范大學(xué) 遠程教育研究中心，北京 100875)

中國MOOCs的引進、建設(shè)、應(yīng)用與管理是從政府到高校以及社會大眾都十分關(guān)注的問題，也是MOOCs可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。該研究通過數(shù)據(jù)調(diào)查對這四個問題進行了梳理，呈現(xiàn)了當(dāng)前中國MOOCs的整體狀態(tài)。研究基于國內(nèi)14個MOOCs平臺的1388門課程的調(diào)研數(shù)據(jù)，以及41所高校的調(diào)查數(shù)據(jù)，對MOOCs的課程引進規(guī)模、課程的建設(shè)機構(gòu)和設(shè)置方式、課程的應(yīng)用模式，以及課程證書和學(xué)分管理等問題進行了剖析。最后從質(zhì)量保證體系入手，對MOOCs可持續(xù)發(fā)展的途徑進行了設(shè)計。研究為中國MOOCs建設(shè)與發(fā)展提出了政策建議，也為我國MOOCs的實踐機構(gòu)進一步提升質(zhì)量提供了參考。

MOOCs；課程建設(shè)；學(xué)分體系；質(zhì)量保證

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略的提出為在線教育提供了發(fā)展創(chuàng)新的新機遇，越來越多的在線教育機構(gòu)投身到教育改革浪潮中?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是一種變革的思路，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素，創(chuàng)新教育的組織模式、服務(wù)模式、教學(xué)模式等，進而構(gòu)建數(shù)字時代的新型教育生態(tài)體系[1]。在線教育蓬勃發(fā)展的大環(huán)境下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”作為教育信息化視角的轉(zhuǎn)變[2]給在線教育帶來眾多的機遇與挑戰(zhàn)。教育信息化的影響正在逐漸擴大，MOOCs是教育信息化的典型代表，經(jīng)歷著起步、應(yīng)用、融合和創(chuàng)新四個階段。如何順應(yīng)以MOOCs為核心的在線教育的潮流，從起步和應(yīng)用階段向融合和創(chuàng)新階段發(fā)展，這是從教育信息化頂層設(shè)計中必須解決和回答的問題。MOOCs作為中國教育信息化建設(shè)的重要抓手受到了廣泛的重視，它是否能夠承擔(dān)起促發(fā)中國高等教育變革的現(xiàn)實重任，是政府和學(xué)界共同關(guān)注的問題。2015年4月教育部頒布了《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》[3]，總體部署了在線開放課程的發(fā)展路徑。我們認(rèn)為，在這個背景下，有必要對中國MOOCs建設(shè)與發(fā)展的整體情況進行梳理，重點從我國的MOOCs引進、建設(shè)、應(yīng)用和管理四個層面進行深入分析，從而明晰我國MOOCs的整體狀況，以期真正探索適合我國在線教育發(fā)展的相應(yīng)戰(zhàn)略。基于此，本研究以中國MOOCs平臺和課程的調(diào)查數(shù)據(jù)出發(fā)，試圖勾勒出MOOCs發(fā)展的整體圖譜，并為后續(xù)的制度設(shè)計提供支持。

二、研究方法與數(shù)據(jù)來源

本研究所使用的方法主要為調(diào)查研究法，這里的調(diào)查分為兩部分，一部分是通過注冊登錄MOOC平臺，由研究者按照預(yù)設(shè)的調(diào)查工具記錄相應(yīng)數(shù)據(jù)，在這個過程中，12名研究者3人一組對國內(nèi)主流的14個MOOCs平臺的1388門課進行了分析。本文采用的數(shù)據(jù)主要是此次調(diào)查的“課程基本信息”和“課程開發(fā)”兩個方面，其中課程基本信息包括課程名稱、課程平臺、課程層次(高中層次課程、本科生層次課程、研究生層次課程、通用課程、職業(yè)教育課程)、課程類別(哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù))、開課日期、開課輪次；課程開發(fā)包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)模式等。另一部分調(diào)查是通過問卷實施，對國內(nèi)41所高校的59位教育信息化的管理人員進行，主要調(diào)查了關(guān)于學(xué)校MOOCs相應(yīng)管理制度等方面的內(nèi)容。

三、中國MOOCs的引進、建設(shè)、應(yīng)用與管理

(一)課程引進

課程引進是指開設(shè)單位是國外大學(xué)、企業(yè)等機構(gòu)的課程，這些課程一般是由國外MOOCs平臺中使用，中國MOOCs平臺根據(jù)國內(nèi)需要以合作的形式將其引入到自己的平臺中進行課程建設(shè)。在我們調(diào)研的1388門課中，引進課程僅占2.3%(32門課)。

根據(jù)已有數(shù)據(jù)，引進的課程全部是來自學(xué)堂在線平臺，其中78%是引自于MOOCs的發(fā)源地美國，而且開課單位多為國外知名高校，如MIT、斯坦福大學(xué)等，同時也引進德國、加拿大等國家的課程。國內(nèi)MOOCs平臺引進這些國外的優(yōu)質(zhì)課程資源，根據(jù)國內(nèi)學(xué)習(xí)者的特點對國外課程進行加工，如添加中文字幕等，供國內(nèi)MOOCs學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

從課程層面看，引進國外課程為面向高中(6門)、本科(17門)和通用層次(9門)的課程，以本科層次居多，從課程類別而言，多為理學(xué)課程(18門)，工學(xué)課程(5門)相比較其他類別課程是較多的，歷史學(xué)、醫(yī)學(xué)各2門，哲學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、管理學(xué)的課程僅引入1門，經(jīng)濟學(xué)、藝術(shù)學(xué)等帶有地域影響的課程沒有引進。從其選課人數(shù)看，有將近一半的課程選課人數(shù)在1000以上，甚至有選課人多達到3萬以上的，如“日常思考的科學(xué)”這門課。

進一步，我們的高校在課程引進方面，也有自己的規(guī)劃，本次調(diào)研中針對未來3年內(nèi)高校對MOOCs課程引進的計劃，在參與問卷調(diào)研的41所高校中，有37%(15所)的高校沒有MOOCs的課程引進計劃；37%(15所)的高校計劃引進1-10門課程；9%(4所)的高校計劃引進11-20門課程；有17%(97所)的高校計劃引進20門以上的課程。由此可見MOOCs在未來三年的內(nèi)將會得到更加廣泛的應(yīng)用。

(二)課程建設(shè)

課程建設(shè)討論建設(shè)機構(gòu)、課程設(shè)置、師資團隊三個方面。建設(shè)機構(gòu)主要分析課程是自建或合建，以及建設(shè)單位是高?；蚱髽I(yè)等；課程設(shè)置主要分析課程的類別、課程的層次、課程的教學(xué)設(shè)計模式等；師資團隊主要分析師資的職稱、所在單位以及課程的師資配置情況。這部分分析基于非引進的1329門課程的數(shù)據(jù)。

1.建設(shè)機構(gòu)

所有的課程中，有92%的課程是以機構(gòu)自建的方式開設(shè)的，2.4%的課程以國內(nèi)合作建設(shè)，1.3%的課程以國際合作的方式建設(shè)。其中國際合作建設(shè)和引入課程的區(qū)別在于開設(shè)單位的不同，國際合作建設(shè)是指開課單位為中國MOOCs的開課單位，其合作方為國外機構(gòu)或高校，如授課教師為國外優(yōu)秀教師。

課程的開課單位是MOOCs所開設(shè)課程的單位，是課程內(nèi)容與課程活動的組織者，可以反映出MOOCs的組織發(fā)展情況。開課單位中高校所占比例較多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，職業(yè)技術(shù)學(xué)校9所。其中，企業(yè)僅占14%?？梢钥闯觯叩仍盒Ｗ鳛閮?yōu)質(zhì)教育資源的匯聚地，是MOOCs建設(shè)的主力軍。

問卷數(shù)據(jù)同樣表明中國高等院校MOOCs建設(shè)熱情高漲。在高校MOOCs的建設(shè)模式調(diào)查中，41所高校大多數(shù)傾向于自己建設(shè)本校的MOOCs，只有12所高校(占29.3%)表示會購買其他機構(gòu)的MOOCs；在與其他機構(gòu)合作建設(shè)MOOCs的調(diào)查中，有58.5%的受調(diào)查高校傾向于自己建設(shè)MOOCs；其次是與公司合作建設(shè)MOOCs，有48.8%的高校選擇與公司合作；只有17所高校選擇“與其他高校合作建設(shè)”選項，占總數(shù)的41.5%。

2.課程類別

在針對高校MOOCs課程建設(shè)的調(diào)查中，有21所高校優(yōu)先選擇將本校學(xué)科優(yōu)勢最明顯的課程建成MOOCs形式，占全部調(diào)查高校的51.2%；其次是將最受學(xué)生歡迎的課程建設(shè)為MOOCs形式，占全部調(diào)查高校的26.8%；其后依次是原有精品課程改建、社會最急需課程以及權(quán)威教師任教課程，具體如圖1所示?？梢姡咝Ｔ谶x擇建設(shè)MOOCs時，比較注重課程的影響力。

圖1 高校MOOCs課程建設(shè)中的優(yōu)先建設(shè)課程

而在本次調(diào)研中，關(guān)于高校如何建設(shè)MOOCs，有27人(占總數(shù)的45.8%)認(rèn)為應(yīng)該以教師為主導(dǎo)，由技術(shù)公司提供支持；有25人(占總數(shù)的42.4%)認(rèn)為應(yīng)該以大學(xué)管理部門和技術(shù)公司為主導(dǎo)，由教師提供授課內(nèi)容和教學(xué)安排；僅有6名(占總數(shù)的10.2%)受調(diào)查者認(rèn)為，可以由教師經(jīng)過培訓(xùn)后自行建設(shè)，如下頁圖2所示。通過分析可以看出，在MOOCs建設(shè)中還是以合作開發(fā)建設(shè)為主，但以機構(gòu)為主導(dǎo)還是以教師為主導(dǎo)方面存在一定的爭議。

調(diào)查顯示，高校建設(shè)MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在線教育教學(xué)法，推動校內(nèi)教學(xué)改革”，有44人(74.6%)選擇此項；其次是“帶動學(xué)校教育信息化水平的提升”，有37人(62.7%)選擇此項；之后是“校園教育的補充”和“提高學(xué)校知名度”，分別有34人(57.6%)選擇此兩項；有24人(40.7%)選擇“促進教育公平，提供靈活的學(xué)習(xí)機會”；而排名最后的是“進行招生宣傳，發(fā)掘優(yōu)質(zhì)生源，有利于招生”和“獲得辦學(xué)效益，降低教學(xué)成本”，只有23.7%的人選擇此兩項，如圖3所示。通過分析可以看出，高校建設(shè)MOOCs更關(guān)注MOOCs給高等教育帶來的變革與可能，并不十分關(guān)注其帶來的直接經(jīng)濟效益。

圖2 MOOCs應(yīng)該怎樣建設(shè)

圖3 學(xué)校建設(shè)MOOCs的主要出發(fā)點

3.師資團隊

MOOCs的師資團隊建設(shè)是關(guān)乎課程質(zhì)量高低的關(guān)鍵。對國內(nèi)MOOCs師資團隊建設(shè)情況的分析是采用這14個平臺中可以收集的1387門課的教師情況，教師總?cè)藬?shù)為2982，其中包括了助教341名。

從教師職稱的角度來看，MOOCs教師以教授、副教授為主，占所有教師數(shù)量的73%，講師職稱的教師占10%，除此之外，有企業(yè)人員、各級研究員、工程師、實驗師、醫(yī)護人員、助理以及教學(xué)人員等參與講授。其中企業(yè)人員占8%，其余的教師占比比較小。

整體而言，我國MOOCs的主講教師師資配置還是比較好的，但輔導(dǎo)教師的情況不容樂觀，在1387門課中僅有8個平臺中的157門課有助教，且基本都是1或2個助教。在課程多，輔導(dǎo)教師少的情況下，MOOCs學(xué)習(xí)質(zhì)量問題需要得到重視。究其原因，我們認(rèn)為還是教師工作激勵制度需要改進。

(三)課程應(yīng)用

課程應(yīng)用是指通過MOOCs組織教學(xué)或?qū)OOCs作為學(xué)習(xí)資源輔助教學(xué)。本研究從課程的課程組織和教學(xué)模式來進行分析。

1.課程組織

課程組織實際上只有作為單一課程和數(shù)門課程整合成微專業(yè)這兩種形式。微專業(yè)最早是由Coursera推出的，學(xué)習(xí)者完成系列課程后，可以獲得該學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)證書，因其社會認(rèn)可度高，可作為求職、就業(yè)的重要加分憑證。對課程組織的分析涉及1237門課程(除去未說明項)。數(shù)據(jù)顯示，整合成微專業(yè)的課程占總量的6%(75門課程)。微專業(yè)開設(shè)時間為2014年，在課程結(jié)束后均不可隨時參與學(xué)習(xí)。這些微專業(yè)課程大部分還是源于企業(yè)(73%)，只有少數(shù)是由學(xué)校開設(shè)的(17%)，還有一些課程未說明開課單位。在課程類別方面，這些微專業(yè)的課程中，以理科為主，占微專業(yè)總課程數(shù)的58%，其他類別的課程主要是社會型的課程，如辦公軟件學(xué)習(xí)等。在課程層次分布方面，微專業(yè)課程以職業(yè)教育類(58%)和通用類(29%)為主。在課程的平臺分布上，微專業(yè)的課程分布于網(wǎng)易云課堂(58門)，學(xué)堂在線(10門)，頂你學(xué)堂(6門)和MOOC中國(1門)四個平臺?？梢钥吹剑髽I(yè)和高校都開始通過MOOCs平臺注重課程的體系化建設(shè)，以滿足社會就業(yè)需求。

2.教學(xué)組織模式

教學(xué)組織模式是在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，為實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計或發(fā)展起來的相對穩(wěn)定的教學(xué)流程及方法體系[4]。MOOCs中教學(xué)組織模式的調(diào)查選取的研究對象為666門課程(除去722門不能瀏覽學(xué)習(xí))。研究發(fā)現(xiàn)MOOCs平臺中的課程有五種教學(xué)組織模式：分別為講授型(95.60%)、探究型(2.28%)、協(xié)作型(1.21%)、社會交互型(0.15%)和自主學(xué)習(xí)型(0.76%)。可以看出MOOCs的教學(xué)模式比較單一，仍以講授型為主，且當(dāng)前我國MOOCs的課程教學(xué)模式仍以基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOCs為主[5]。翻轉(zhuǎn)課堂是在教學(xué)組織中我們關(guān)注的另一個熱點問題，研究發(fā)現(xiàn)，僅有34門課程明確說明了在本課程應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂。此類應(yīng)用從2013年開始并逐年增加，從2013年的1門課程，到2014年的11門，再到2015年的21門，而使用范圍也在逐步開放，不再僅限于本校學(xué)生可用，正在向著優(yōu)質(zhì)資源共享的方向發(fā)展。用于翻轉(zhuǎn)課堂的課程以本科和通用性課程層次為主，課程類別以工學(xué)、理學(xué)、醫(yī)學(xué)以及文學(xué)為主，此類課程主要分布在“好大學(xué)在線”平臺，占翻轉(zhuǎn)課堂課程總數(shù)的67%，其他平臺相對較少。當(dāng)然，本文統(tǒng)計的數(shù)據(jù)完全是在課程說明中的自我陳述，實際用于各類學(xué)校教學(xué)的應(yīng)用不在本文討論范圍之內(nèi)了。

學(xué)校調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，關(guān)于MOOCs主講教師的工作量計算，大多數(shù)受調(diào)查者都認(rèn)為MOOCs授課要比普通教學(xué)工作量大，教學(xué)工作量的計算應(yīng)該與普通課堂教學(xué)有所區(qū)別。排名第一位的是MOOCs主講教師教學(xué)工作量應(yīng)按普通課堂教學(xué)的3倍以上進行計算，有37.3%的接受調(diào)查人員選擇此項；其次是按普通課堂教學(xué)的2倍以上進行計算，有28.8%的人選擇此項；第三是按普通課堂教學(xué)的1.5倍進行計算，有27.1%的人選擇此項；而僅有6.8%的人認(rèn)為，MOOCs主講教師工作量應(yīng)與普通課堂教學(xué)同等計算，如圖4所示。由此可見，MOOCs主講教師的工作量之大，MOOCs的課程組織比較困難，一定程度上反映了MOOCs教學(xué)準(zhǔn)備與開展環(huán)節(jié)的工作比較繁重大。

圖4 MOOCs主講教師教學(xué)工作量計算

同MOOCs主講教師教學(xué)工作量計算方法呈現(xiàn)出的趨勢一樣，在關(guān)于使用MOOCs并組織翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的工作量計算調(diào)查匯總，大多數(shù)接受調(diào)查的人員都認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)工作量的計算應(yīng)該在普通課堂教學(xué)工作量的1.5倍到2倍以上，其中認(rèn)為應(yīng)按2倍以上進行計算的占到42.4%，這與按照普通課堂教育1.5倍進行計算的比率相同；認(rèn)為按照普通課堂教學(xué)1.2倍和同等于普通課堂教學(xué)工作量進行計算的分別只有4人、5人，分別占6.8%和8.5%，如圖5所示。

圖5 采用翻轉(zhuǎn)課堂的教師教學(xué)工作量計算

可以看到，大多數(shù)高校都已認(rèn)識到MOOCs的管理應(yīng)該有別于普通課堂教學(xué)，從普遍認(rèn)同MOOCs教學(xué)工作量計算上的不同即可“窺見一斑”。 進一步證實了遠程教育是一種投資效益較高的教育形式[6]。然而，對MOOCs管理制度變革的認(rèn)知遠落后于對教與學(xué)改革的認(rèn)識，高校應(yīng)該從整體視角推動管理制度改革。

(四)課程管理

1.課程權(quán)限

MOOCs平臺的課程權(quán)限涉及訪問權(quán)限和學(xué)習(xí)權(quán)限兩種。訪問權(quán)限是指學(xué)習(xí)者在課程“開課中”或“課程結(jié)束后是否可隨時瀏覽”，它是對學(xué)生進入課程的許可憑證，是課程參與的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)權(quán)限是指學(xué)習(xí)者在課程開課中以及課程結(jié)束后除了訪問外，是否可以參與學(xué)習(xí)活動的權(quán)限，它是對學(xué)習(xí)者成為課程注冊學(xué)習(xí)人員的限制條件。調(diào)研結(jié)果顯示，所有的“不可隨時瀏覽”的課程都是不可隨時參與學(xué)習(xí)的，其他“可隨時瀏覽”的課程中既有“可隨時學(xué)習(xí)”的課程又有“不可隨時學(xué)習(xí)”的課程數(shù)?！伴_課中不可隨時瀏覽”的課程占7%，“課程結(jié)束后不可隨時瀏覽”的課程占34%，這部分的課程都是“不可隨時參與學(xué)習(xí)”的。在“開課中可隨時瀏覽”和“課程結(jié)束后不可隨時瀏覽”的課程中均有一半以上的課程是“不可隨時參與學(xué)習(xí)”的。詳細(xì)分布情況如圖6所示：

圖6 課程訪問與參與權(quán)限統(tǒng)計(樣本數(shù)：1022)

由此可見，MOOCs對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間有比較嚴(yán)格的要求，規(guī)范學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，以約束其學(xué)習(xí)進程，確保學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.證書授予

MOOCs中的證書主要是為了激發(fā)MOOCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，認(rèn)定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力而頒發(fā)的[7]。研究涉及的MOOCs中的分為有證書(73%)和無證書(27%)兩種，進一步，我們根據(jù)收費與否的標(biāo)準(zhǔn)，將MOOCs中的證書分為收費證書(24%)、免費證書(42%)以及同時提供兩種證書(7%)三種類型，其中兩種證書的情況是根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績同時提供及格和優(yōu)秀兩種類型的證書，可選擇紙質(zhì)版(收費)和電子版證書(免費)，這種情況均出現(xiàn)在“中國大學(xué)MOOC”課程中，如圖7所示。

圖7 MOOCs中的證書類型 (樣本量：1121)

從課程層次上來看，收費證書中，本科層次的課程最多，占有證書收費課程的46%，通用課程占33%，職業(yè)教育類占20%，研究生層次課程最少僅有1%；免費證書中本科層次占57%，通用層次的占41%。從課程類別上看，理學(xué)、工學(xué)證書授予最多，且多為免費證書，如圖8所示：

圖8 不同課程類型的證書授予

3.學(xué)分認(rèn)定

學(xué)分認(rèn)定的情況在我們調(diào)查的課程數(shù)據(jù)中并沒有清晰說明，我們利用高校的調(diào)查問卷在此進一步說明。研究發(fā)現(xiàn)，各個高校對于MOOCs學(xué)分認(rèn)定的基本設(shè)計并不如人意，有37.3%的高校不認(rèn)定MOOCs中的課程學(xué)分，其他認(rèn)定MOOCs學(xué)分的高校是只認(rèn)定指定的MOOCs的平臺或課程。認(rèn)為“學(xué)校已經(jīng)有了MOOCs學(xué)分認(rèn)定制度”的被調(diào)查者僅為15位，占所有被調(diào)查者的25%。這對MOOCs的可持續(xù)發(fā)展有著巨大的限制，同樣也表明了MOOCs質(zhì)量保證體系的建設(shè)刻不容緩。

在對14個平臺的MOOC課程統(tǒng)計之后，我們發(fā)現(xiàn)1100門課程中僅有227門課程(占比21%)可以獲得學(xué)分認(rèn)定，其中本科生層次的課程有110門(48%)，通用型的課程有111門(49%)，職業(yè)教育類的課程有6門(3%)，沒有研究生層次的課程。由此可見，目前大多數(shù)的課程都不能獲得學(xué)分認(rèn)證，且大多都為高校本科課程，包括專業(yè)課以及公共課。相比MOOC課程認(rèn)證的另外兩種模式——非學(xué)分認(rèn)證和自我認(rèn)證，學(xué)分認(rèn)證是MOOC學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的理想模式，但就現(xiàn)狀看來，實現(xiàn)MOOC課程的學(xué)分認(rèn)證還存在較大的困難。

接受調(diào)查的院校中，有15所院校都沒有對MOOCs課程進行學(xué)分認(rèn)定，如右圖9所示，認(rèn)定指定MOOC平臺上的課程和只認(rèn)定本校MOOCs 平臺上課程的高校都為10所，認(rèn)定加入相關(guān)MOOCs聯(lián)盟內(nèi)課程的學(xué)校有7所，還有4所學(xué)校表示認(rèn)定不同平臺上的指定課程，分別為沈陽航空航天大學(xué)、東北師范大學(xué)和北京航空航天大學(xué)。需要指出的是，有3所院校的代表給出的回答相矛盾，在此沒有列入統(tǒng)計范圍內(nèi)。以上數(shù)據(jù)表明MOOCs學(xué)習(xí)成果目前還不能被普遍認(rèn)定，MOOCs學(xué)分認(rèn)定也還只是在小范圍內(nèi)進行，而這對其后續(xù)能否可持續(xù)發(fā)展有著重要的影響，因此如何對MOOCs學(xué)習(xí)成果進行認(rèn)證并保證其實施是我們目前需要努力的一個方向。

圖9 MOOCs課程學(xué)分認(rèn)定

四、中國MOOCs發(fā)展現(xiàn)狀評述

(一)在課程引進方面，體現(xiàn)出國際優(yōu)質(zhì)資源的利用程度不足的特點

除學(xué)堂在線外，中國的MOOCs平臺基本沒有引進國外的相關(guān)課程，這固然是因為引進課程的成本、渠道等方面存在困難，同樣也表現(xiàn)出我們對國際優(yōu)質(zhì)資源利用的審慎心理。2.7%的課程引進只能說明我們在這方面的優(yōu)質(zhì)資源利用程度嚴(yán)重不足。一方面我們對優(yōu)質(zhì)教育資源的渴望是無止境的，另一方面我們對引進的制度設(shè)計也是畏懼的。MOOCs作為在線教育的一種模式，本身其大規(guī)模開放的特性就使得時空壁壘相比于傳統(tǒng)遠程教育極度弱化，此時如果不能更加有效利用國際優(yōu)質(zhì)資源，那么我們的學(xué)習(xí)者是不是會更多地匯聚到歐美的MOOCs平臺中則顯而易見了。

(二)在課程建設(shè)方面，內(nèi)容豐富、層次多樣，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共建共享

我國MOOCs建設(shè)呈現(xiàn)出平臺定位多元化，課程內(nèi)容豐富的特點。從學(xué)科門類來看，已有的MOOCs課程覆蓋了全部一級學(xué)科，涵蓋了面向高中、大學(xué)、研究生和博士生層次的通識課程和專業(yè)課，也有面向職場，為在職人員提供提升專業(yè)技能，擴寬專業(yè)知識面的課程。課程建設(shè)單位多為知名高校，主講教師水平比較高。同時，學(xué)校與企業(yè)之間的合作使得教育資源更貼近社會，符合社會發(fā)展需求。MOOCs更有可能實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的傳播與分享，對教育公平的實現(xiàn)提供了新的途徑。

(三)在課程應(yīng)用方面，MOOCs在應(yīng)用模式上仍需繼續(xù)創(chuàng)新

我國高等教育界在利用MOOCs進行變革方面確實做出了一些嘗試和探索，例如將MOOCs課程納入傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中從而實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂，通過微專業(yè)重構(gòu)人才培養(yǎng)課程體系，合作高校通過學(xué)分互認(rèn)的方式讓學(xué)生在MOOC平臺上進行選課和學(xué)習(xí)。但無論是微專業(yè)、翻轉(zhuǎn)課堂還是學(xué)分認(rèn)證，都還處在探索階段，規(guī)模較小，不足以起到變革傳統(tǒng)高等教育的作用。其次，大部分MOOCs是基于行為主義教學(xué)理論設(shè)計的，并沒有充分地利用其大規(guī)模、開放的特點來設(shè)計聯(lián)通環(huán)境的教學(xué)模式，而是沿用了傳統(tǒng)的“聽課+練習(xí)”的教學(xué)模式，這就難以對高等教育的教育教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式起到變革作用。由此可見，從MOOCs的應(yīng)用層面來看，MOOCs在變革傳統(tǒng)高等教育方面仍具有很大的改進空間。

(四)在課程管理方面，質(zhì)量保證和學(xué)分認(rèn)定是亟待建立的基本制度體系

遠程教育教學(xué)質(zhì)量一直以來受到社會的質(zhì)疑，畢業(yè)生的認(rèn)可度比較低，MOOCs作為遠程教育的一種流行形式，盡管政府和機構(gòu)做了大量的努力來提高其教學(xué)質(zhì)量，卻沒有從根本上解決在線教育的質(zhì)量問題。質(zhì)量問題產(chǎn)生的一個重要原因是沒有健全的質(zhì)量保證體系，缺乏基本的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)[8]。從目前的調(diào)研看，高校對MOOCs的課程管理已有初步的探索，對諸如師資團隊、課程證書、學(xué)分認(rèn)定等方面形成了一系列制度設(shè)計。但研究可以看出，當(dāng)前MOOCs中的學(xué)分認(rèn)定課程尚未占據(jù)主體地位；高等學(xué)校對MOOCs的學(xué)分認(rèn)定措施和學(xué)分認(rèn)定實踐還處于起步階段。我們認(rèn)為，對MOOCs的學(xué)分認(rèn)定有助于促進MOOCs向精細(xì)化和優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，以此為抓手能夠真正促進MOOCs成為教育教學(xué)實踐的有機組成部分。與此同時，質(zhì)量保證制度是保證學(xué)分認(rèn)證發(fā)生的重要前提，建立MOOCs課程質(zhì)量評價體系，對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，以及教育機構(gòu)的在線教育質(zhì)量進行評測，一方面將約束在線教育規(guī)模的盲目擴張，形成良好的在線教育發(fā)展生態(tài)，另一方面也將為MOOCs學(xué)分認(rèn)定提供支持。

五、總結(jié)與建議

MOOCs的大規(guī)模、開放、優(yōu)質(zhì)、創(chuàng)新的特點，使人們看到了MOOCs為變革傳統(tǒng)高等教育的教育教學(xué)模式、人才培養(yǎng)方式和組織模式帶來的可能。但實際上我們在近年來的實踐中也發(fā)現(xiàn)，這僅僅是一種可能，離成為現(xiàn)實還有很長的路要走，而在這條利用在線教育變革高等教育的道路上，基本的制度建設(shè)必不可少，其核心就是MOOCs的質(zhì)量保證制度，以及在此基礎(chǔ)上的MOOCs的學(xué)分認(rèn)證制度。無論是MOOCs的引進、建設(shè)、應(yīng)用，還是管理，都離不開一套行之有效的質(zhì)量保證制度體系，我們用一張簡單的示意圖架構(gòu)中國MOOCs可持續(xù)發(fā)展的基本制度設(shè)計，如圖10所示。

圖10 中國MOOCs建設(shè)與發(fā)展的制度設(shè)計

首先，對于MOOCs的課程引進和建設(shè)，我們需要對課程資源設(shè)計質(zhì)量保證體系，遠程教育的教學(xué)分為兩個階段，包括課程的設(shè)計開發(fā)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)。MOOCs由于高水平的師資和制作精良的課程材料，在課程設(shè)計開發(fā)發(fā)面具有天然的優(yōu)勢。按照統(tǒng)一的資源質(zhì)量保證體系，我們可以引進國外的優(yōu)質(zhì)資源，國內(nèi)高校方面可以以專業(yè)要求和學(xué)生需求為根本構(gòu)建學(xué)歷體系的MOOCs，目的是實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部、校際直接、區(qū)域高校之間的優(yōu)質(zhì)資源配置，實現(xiàn)教育資源的共享。市場中企業(yè)方面更多的以學(xué)習(xí)者的就業(yè)需求為出發(fā)點，借助MOOCs優(yōu)化非學(xué)歷體系，滿足成人學(xué)習(xí)者的就業(yè)與學(xué)習(xí)需求，向社會人員提供更多的學(xué)習(xí)機會，這樣三位一體的課程引進和建設(shè)模式就能夠在一個統(tǒng)一的質(zhì)量保證框架中實現(xiàn)價值的均一化。這里的質(zhì)量保證框架包括對師資、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、媒體設(shè)計、技術(shù)功能等從屬于資源的各方面工作過程和結(jié)果進行清晰界定。

其次，通過資源質(zhì)量保證體系引進和建設(shè)的MOOCs資源，將形成我國統(tǒng)一的MOOCs體系，基于該體系，我們可以實現(xiàn)多層次、多模式、多樣化的應(yīng)用，這種應(yīng)用可以是自主學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)，以及翻轉(zhuǎn)課堂等等。不局限于某一種教學(xué)組織模式的MOOCs應(yīng)用同樣必須在一個統(tǒng)一的MOOCs教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證體系下實現(xiàn)課程質(zhì)量的基本要求。這里的質(zhì)量保證體系應(yīng)當(dāng)對課程的導(dǎo)學(xué)、督學(xué)、助學(xué)以及各學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)等從屬于學(xué)習(xí)者享受到的教學(xué)服務(wù)提出科學(xué)而明確的要求。

最后，基于上述兩個階段的質(zhì)量保證體系構(gòu)建和實施，我們能夠確保MOOCs的資源和服務(wù)達到了相應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此時，方能真正有效地實現(xiàn)MOOCs的證書和學(xué)分認(rèn)證能夠在一個標(biāo)準(zhǔn)體系中進行實操，學(xué)分的累計和互換也就有了堅實的基礎(chǔ)。

我們認(rèn)為，只有構(gòu)建了這樣的質(zhì)量保證體系，才能真正將MOOCs變革中國高等教育的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。近年來，我國部分省級教育行政部門都開始提出希望利用互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)所轄區(qū)域內(nèi)高校的課程互選和學(xué)分互認(rèn)。2012年4月上海市教委正式發(fā)文批準(zhǔn)成立“上海高校課程資源共享中心”[9]；遼寧省教育廳于2014年5月下發(fā)了《遼寧省教育廳關(guān)于開展跨校修讀學(xué)分試點工作的通知》[10]；2014年，廣東省教育廳發(fā)布了《廣東省教育廳關(guān)于普通高等學(xué)校實施學(xué)分制管理的意見》[11]，其中都提到鼓勵學(xué)生在外校或基于互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺選修課程，并嘗試學(xué)分認(rèn)定改革。但很遺憾，由于缺失統(tǒng)一的質(zhì)量保證體系，傳統(tǒng)高校和在線學(xué)習(xí)平臺之間，以及不同平臺之間的學(xué)分互認(rèn)僅僅是在行政部署層面的試點，并不能真正打破高校的圍墻。而MOOCs作為從政府到社會大眾都相對認(rèn)可的優(yōu)質(zhì)在線教育模式，實際上為我們突破這種限制提供了可能。甚至對于一直停滯不前的終身學(xué)習(xí)立交橋建設(shè)也提供了另一個解決思路，即將MOOCs平臺打造成獨立于高校(或其他機構(gòu))之間的第三方平臺，成為真正意義的提供課程資源和教學(xué)服務(wù)的“超市”，在“超市”的統(tǒng)一質(zhì)量保證框架和標(biāo)準(zhǔn)體系下，實現(xiàn)更廣泛的學(xué)分積累和轉(zhuǎn)移體系。

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[10] 遼寧省教育廳(2014). 遼寧省教育廳關(guān)于開展跨校修讀學(xué)分試點工作的通知(遼教函[2014]224號) [EB/OL]. http://www.lnen. cn/,2016-04-31.

[11] 廣東省教育廳(2014).廣東省教育廳關(guān)于普通高等學(xué)校實施學(xué)分制管理的意見(粵教高〔2014〕5號)[EB/OL]. http://www.gdhed.edu. cn/,2016-04-31.

Comments on the Development of MOOCs and the Design of Core Supporting Policy in China

Zheng Qinhua, Zhang Xuan, Chen Li
(Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The introduction, development, application and management of MOOCs in China has driven the attention from the government to the high school and the society, which has also the key of MOOCs' sustainable development. This study analyzes the four problems through data analysis, and presents the overall state of the current MOOCs in China. The research is based on the data from 1388 MOOCs and survey research from 41 high schools. Analysis the scale of introduction, the building of institutions, the application mode, the course certi fi cate and student score management. Finally, from the perspective of the quality assurance system, MOOCs is designed on the way for the sustainable development. The study provides the policy suggestions for China' s MOOCs construction, and also provides the references of enhancing the quality of the practice of MOOCs institution of China.

MOOCs; Course Development; Credit System; Quality Assurance

G434

A

鄭勤華：博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育經(jīng)濟學(xué)、學(xué)習(xí)分析(zhengqinhua@bnu.edu.cn)。

張玄：在讀碩士，研究方向為學(xué)習(xí)分析。

陳麗：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為遠程教育、終身教育。

2016年6月26日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0044—07

* 本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度國家重點課題“教育信息化與大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程(MOOCs)戰(zhàn)略研究”(課題編號：ACA140009)研究成果。