師道尊嚴(yán)的偏離與回歸〔*〕

○　程志宏

(淮北師范大學(xué)　教育學(xué)院，安徽　淮北　235000)

?

師道尊嚴(yán)的偏離與回歸〔*〕

○程志宏

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北235000)

師道尊嚴(yán)是以對(duì)教師為代表的知識(shí)分子及社會(huì)文化的尊崇與維護(hù)。師道尊嚴(yán)是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要質(zhì)素，是維系中華文明與社會(huì)穩(wěn)定和諧的重要力量，是具有普適性價(jià)值的文化要素。然而，一段時(shí)間以來(lái)，由于多種因素的交織作用尤其是學(xué)校教育行政化的發(fā)展和加劇，導(dǎo)致師道尊嚴(yán)受到嚴(yán)重削弱與侵蝕，進(jìn)而對(duì)學(xué)校教育乃至整個(gè)社會(huì)文化、價(jià)值觀念等領(lǐng)域都產(chǎn)生了嚴(yán)重負(fù)面影響。要想重振中華優(yōu)秀文化、維護(hù)和促進(jìn)社會(huì)向更高文明水平進(jìn)步，需要依靠政府推動(dòng)教育制度的改革與重構(gòu)。

師道尊嚴(yán)；教育行政化；偏離；回歸；教育制度

師道尊嚴(yán)是中國(guó)文化的傳統(tǒng)，這一老生常談到底意味著什么？師有道乎？師道何以尊嚴(yán)、如何尊嚴(yán)？在知識(shí)的獲取變得相對(duì)容易的今天，作為知識(shí)化身的老師繼續(xù)保持其尊嚴(yán)的地位如何可能？在物欲高漲的當(dāng)下重提師道尊嚴(yán)的話題是否隱含著我們已或隱或顯地偏離了這一傳統(tǒng)，從而需要人們重新思考和實(shí)踐這一傳統(tǒng)、回歸這一傳統(tǒng)？ 作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的一個(gè)向度，傳統(tǒng)不能處于缺席中。或許在某些進(jìn)步主義者看來(lái)，傳統(tǒng)往往與落后、愚眛相關(guān)聯(lián)，是一種可以被忽略的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，就傳統(tǒng)本身而言，良莠雜陳；就優(yōu)良的傳統(tǒng)而言，社會(huì)的進(jìn)步恰恰離不開傳統(tǒng)的支撐，因?yàn)椤艾F(xiàn)在總處在過(guò)去的掌心中?！薄?〕對(duì)于師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)并不能簡(jiǎn)單地拿出和移植以應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)，其理想境地一定是經(jīng)過(guò)“創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化”(李澤厚語(yǔ))后的回歸。而首先則需對(duì)師道尊嚴(yán)作歷史性的梳理并對(duì)其偏離的原因作出分析。

一、師道尊嚴(yán)何以可能

正如有學(xué)者指出的那樣，從遠(yuǎn)古至先秦時(shí)期，“師”的含義逐漸有了明確所指，并獲得了豐富而穩(wěn)定的含義?！拔髦苤笾饕嬖谝韵聨в小畮煛瘶?biāo)識(shí)的群體：擔(dān)任軍官的‘師氏’群體；擅長(zhǎng)樂(lè)舞的‘樂(lè)師’群體；在各種器物制造行業(yè)中因技術(shù)較高而被任命為主管的‘工師’群體。其中后兩個(gè)群體身上的‘師’最初是借用了軍官之‘師’的令長(zhǎng)之意。當(dāng)這些被稱為‘師’的群體兼職教育、大量從事教學(xué)活動(dòng)之后，使‘師’逐漸積累了教事喻德的教育者意涵,‘師’的含義也因此發(fā)生遷移，直到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期,‘師’的主要義項(xiàng)也由原來(lái)的軍隊(duì)、軍職人員、樂(lè)官和制造行業(yè)的技術(shù)能手，讓位于教書育人者?！薄?〕

“師道”意為從師之道、尊師之道?？鬃觿?chuàng)立的儒家文化提倡君子人格，孔子為師強(qiáng)調(diào)學(xué)而不厭、誨人不倦，從師之道乃為師之本。

孟子對(duì)教師的地位給予充分肯定，認(rèn)為當(dāng)教師是君子的責(zé)任，他把國(guó)君和教師并列,“天佑下民,作之君,作之師”〔5〕。甚至把師凌駕于君主帝王之上,所謂“是王者師也”〔6〕。 師不僅能和君并列，也可與親處于同樣尊貴的地位，《國(guó)語(yǔ)·晉語(yǔ)一》：“成聞之：‘民生于三，事之如一?！干?，師教之，君食之。非父不生，非食不長(zhǎng)，非教不知生之族也，故壹事之?！备?、師、君，三者角色不同，但對(duì)于成就自由而完整的人而言都是不可或缺的。

進(jìn)一步發(fā)展，師則于天、地、君、親并列而五，形成了中國(guó)特有的價(jià)值系統(tǒng)。荀子認(rèn)為“禮有三本：天地者，生之本也；先祖也，類之本也；君師者，治之本也”，“故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也”〔7〕。可見，荀子把師和天、地、君、親并列視同為治理國(guó)家之根本，將教師的地位提升到至高無(wú)上的地位。從此，在傳統(tǒng)文化觀念中，教師獲得了尊嚴(yán)的地位，成為了有尊嚴(yán)的群體。儒家文化非?？粗亍岸Y”的價(jià)值，而“師”乃是“禮”賴以弘揚(yáng)的重要前提，所謂“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也”〔8〕，無(wú)師也就談不上禮，也就沒(méi)有儒家理想的社會(huì)狀態(tài)。因此，強(qiáng)調(diào)對(duì)“師”的尊重，把“師”與“天、地、君、親”相并重。

師者之所以能和天、地、君、親獲得同樣的尊重，不在其擁有高大、權(quán)勢(shì)、血緣等外在的條件，而是基于其擁有內(nèi)在的神圣的理義，《呂氏春秋·孟夏紀(jì)·勸學(xué)》認(rèn)為，古之圣人沒(méi)有不尊師的，尊師不在于師之貴賤貧富，而在于師乃道之化身，“故師之教，不爭(zhēng)輕重尊卑，而爭(zhēng)于道?！钡缆鋵?shí)在社會(huì)實(shí)踐中則表現(xiàn)為理和義，“故為師之務(wù)，在于勝理，在于行義。理勝義立則位尊矣?！崩砼c義可寬泛地理解為真理與價(jià)值，真理與價(jià)值是人們認(rèn)識(shí)和變化世界與自我的二重向度，是人區(qū)別于物、人之所以為人的內(nèi)在根據(jù)和保障。先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)，先覺(jué)者獲得了理與義，后覺(jué)者則須通過(guò)學(xué)習(xí)試圖獲得理與義，故“疾學(xué)在于尊師，師尊則言信矣，道論矣。” 道之尊確保了師之尊，尊師其內(nèi)在的品格即是尊道。對(duì)于道，人們當(dāng)然要保持必要的敬畏之心，而不能以嬉慢之心待之，對(duì)于師也應(yīng)該同樣作如是觀。故《禮記·學(xué)記》云，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”所謂師道尊嚴(yán)其源初當(dāng)作師嚴(yán)道尊。道是宇宙的實(shí)相、人生的最高原理，因此，韓愈用“傳道”來(lái)界定師的職分并以此凸顯師之尊嚴(yán)和高貴，是相當(dāng)嚴(yán)肅和精當(dāng)?shù)摹Ｔ谕焕砺废拢宄趿窝喔敲鞔_地指出，“宇宙有五大，師其一也。一曰天，二曰地，三曰君，四曰親，五曰師。師配天地君而為言，則居其位者，其責(zé)任不綦重乎哉！”〔9〕

總之，我國(guó)古代“尊師重道”傳統(tǒng)既代表著對(duì)知識(shí)與專業(yè)的尊重，也代表著社會(huì)的文化價(jià)值取向。自漢代董仲舒提出的“罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)”被統(tǒng)治者接納并在全社會(huì)大力倡揚(yáng)以來(lái)，儒家文化逐漸成為中華文化的強(qiáng)勢(shì)文化和中國(guó)人的核心文化觀念，而對(duì)“師”以及“師”所代表的“道”的尊重中自然包含了“師道尊嚴(yán)”的文化心理和價(jià)值觀念。在中國(guó)幾千年以來(lái)的文化流變過(guò)程中，“師道尊嚴(yán)”已深入到每個(gè)中國(guó)人的精神內(nèi)核之中，成為與生俱來(lái)的“中國(guó)特色”。

二、師道尊嚴(yán)何以必要

首先，每個(gè)人都具有至高無(wú)上的尊嚴(yán)，這是具有普適性的概念和被普遍接受的命題?！啊饑?yán)’(dignity)一詞，僅從字面上解釋，就是尊貴和莊嚴(yán)，同時(shí)也是指一種令人尊敬、令人敬畏、獨(dú)立而不可侵犯的身份或地位?！说淖饑?yán)’ (human dignity)就是指人的尊貴和莊嚴(yán)；指人具有一種高于物和其他生命形式的，且令他人敬畏，獨(dú)立而不可侵犯的身份或地位。”〔10〕人的尊嚴(yán)是個(gè)人獲得他人和社會(huì)尊重的理由?！耙粋€(gè)人只有當(dāng)他尊重，當(dāng)他熱愛(ài)所有的人性與自由時(shí)，同時(shí)當(dāng)他自己的個(gè)性、他自己的自由與人性同樣受到所有人的尊重、熱愛(ài)、支持時(shí)，他才能真正的成為一個(gè)人?！薄?1〕

(一)師道尊嚴(yán)的觀念體現(xiàn)著對(duì)教育本真的尊奉

教育活動(dòng)在其本真意義上需要一定程度的權(quán)威性，現(xiàn)代意義上的專家、學(xué)者反映的實(shí)質(zhì)上也是一種權(quán)威，在古代知識(shí)水平相對(duì)不發(fā)達(dá)的情況下，“師”作為“傳道授業(yè)解惑”者更具有權(quán)威性，這種權(quán)威不僅來(lái)自“師”本身的知識(shí)技能、人格德性，也是需要社會(huì)賦予和維護(hù)的一種的專業(yè)權(quán)利，這是符合教育本身要求的，也是合理的。因此，“尊師重道”既維護(hù)了教育的權(quán)威也體現(xiàn)了教師的威信。這種權(quán)威反映在師生關(guān)系上，有利于學(xué)生接受“師”的“傳道授業(yè)解惑”，“師”的教育要求也更容易內(nèi)化到學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)之中進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的積極實(shí)踐。 同時(shí)，對(duì)教師而言，“師道尊嚴(yán)”也有利于促進(jìn)“師”的自我提高與完善?！皫煛睂?duì)自身角色的高度認(rèn)同能夠促使其產(chǎn)生職業(yè)榮譽(yù)感和自尊心，由此會(huì)提出更高的自我修養(yǎng)追求，在專業(yè)責(zé)任感、職業(yè)道德和知識(shí)技能方面不斷完善自我、提升自我。同樣，來(lái)自“師”以外的社會(huì)和學(xué)生等外界的尊重也能產(chǎn)生促進(jìn)“自覺(jué)提升”的效果。

(二)師道尊嚴(yán)的觀念有利于社會(huì)的延續(xù)

師道尊嚴(yán)觀念體現(xiàn)社會(huì)對(duì)知識(shí)的尊重，對(duì)人才的尊重。無(wú)論古今，知識(shí)和人才對(duì)社會(huì)的發(fā)展和延續(xù)都至關(guān)重要，而“師”對(duì)知識(shí)的傳承傳播和人才培養(yǎng)無(wú)疑意義重大，因此，“師”對(duì)社會(huì)目標(biāo)的達(dá)成起著橋梁和紐帶作用。縱觀古今，在把文化科學(xué)知識(shí)傳承給年輕一代方面，在文化知識(shí)的傳播方面，在全世界各民族的文化借鑒與融合方面，“師”都發(fā)揮了無(wú)可取代的作用，并且，隨著人類發(fā)展水平的提高，“師”將扮演越來(lái)越重要的角色、發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。正是有見于“師”在社會(huì)延續(xù)方面的重要價(jià)值，近人鮮明地提出了“師統(tǒng)”〔12〕說(shuō)，以回應(yīng)西方教統(tǒng)之挑戰(zhàn)。

(三)師道尊嚴(yán)是政治穩(wěn)定、社會(huì)進(jìn)步的積極促進(jìn)力量

一個(gè)國(guó)家政治的穩(wěn)定、社會(huì)的進(jìn)步都有賴于教育提供優(yōu)秀的人才作為支撐和支持。 “師”作為教育活動(dòng)主要參與者，其重要性不言而喻。因此可以說(shuō)，一個(gè)國(guó)家“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”的程度是其發(fā)展、進(jìn)步的重要表征。在我國(guó)幾千年的歷史上，大凡“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”得以弘揚(yáng)的時(shí)期也是國(guó)家昌盛、社會(huì)安定的時(shí)期；相反，大凡“師”“道”敗落的時(shí)代也是政治昏暗社會(huì)凋零的時(shí)代。

“師道”不僅培養(yǎng)人才，也傳播觀念、維護(hù)社會(huì)意識(shí)?！白饚熤氐馈薄皫煹雷饑?yán)”也體現(xiàn)政治教化功能，有利于促進(jìn)年輕一代在符合社會(huì)發(fā)展需求的方向上快速社會(huì)化。正如亞里士多德所指出的，“一種政體如果要達(dá)到長(zhǎng)治久安的目的，必須使全邦各部分(各階段)的人們都能參加而且懷抱著讓它存在和延續(xù)的意愿。”〔13〕“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”通過(guò)樹立“師”和“道”的權(quán)威建立政治威信，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的政治意識(shí)認(rèn)同，從而獲得民眾的積極維護(hù)，提升其政權(quán)的合法性，建立穩(wěn)定的社會(huì)政治心理基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧穩(wěn)定。

自先秦以來(lái)的歷史發(fā)展過(guò)程中，“師道尊嚴(yán)”在各個(gè)社會(huì)形態(tài)中得到的重視程度雖有差異，但它一直是中華主流文化的要義，對(duì)于中華民族的穩(wěn)固和發(fā)展、對(duì)中華文明水平的不斷提升都起到了異常重要的作用。直至今日，它作為儒家文化的核心精神要素，對(duì)提升我國(guó)教育水平、實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的偉大中國(guó)夢(mèng)正在發(fā)揮并將繼續(xù)發(fā)揮不可替代的重大作用。同時(shí)，歷史和邏輯已經(jīng)證明，師道尊嚴(yán)是我國(guó)社會(huì)中影響巨大的普適性的觀念。

三、師道尊嚴(yán)的偏離

新中國(guó)建立至改革開放期間的30年間，教育雖然取得了一定的成績(jī)，但政治色彩十分濃厚，歷史文化積淀受到較大削弱，傳統(tǒng)文化中的“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”觀念受到極大沖擊。時(shí)至今日，學(xué)校教育系統(tǒng)中盡管“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”觀念仍被提倡，卻不得不承認(rèn)其在不同程度上嚴(yán)重缺失。其主要表現(xiàn)在：教師的知識(shí)威信削弱、教師社會(huì)示范性的弱化。

(一)教育環(huán)境的功利化

改革開放以來(lái)的30多年里，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展取得了巨大成績(jī)，社會(huì)物質(zhì)財(cái)富極大豐富。然而，物質(zhì)水平的提高也同時(shí)帶來(lái)精神領(lǐng)域的負(fù)面問(wèn)題，各種媒體呼吁的當(dāng)今社會(huì)“過(guò)度功利化”“道德滑坡”“信仰缺失”等等不良狀態(tài)就是其典型表征。學(xué)校作為社會(huì)的子系統(tǒng)，無(wú)法脫離社會(huì)大環(huán)境，社會(huì)環(huán)境中的不良因素?zé)o疑會(huì)帶來(lái)學(xué)校育人環(huán)境的弱化。教育的目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)秀人才，教育的精神內(nèi)涵是純凈神圣的，不應(yīng)有過(guò)多功利的因素?fù)诫s其中。但現(xiàn)實(shí)中包括“師道尊嚴(yán)”觀念在內(nèi)的教育精神受到過(guò)多眼前利益追求的牽絆，急功近利地追求升學(xué)率、追求教育商品化、教育市場(chǎng)化。教師成了知識(shí)的出售者，學(xué)生成為知識(shí)的購(gòu)買者，師生關(guān)系降格為買賣關(guān)系。學(xué)校考核教師的機(jī)制也是功利化的量化考核，教師成了學(xué)校功利追求的打工者，功利追求以外的真正教育質(zhì)素被束之高閣或拋于腦后。學(xué)校與上級(jí)管理者的關(guān)系也是功利化機(jī)制下的雇傭關(guān)系，功利考量是他們之間相互作用的主導(dǎo)機(jī)制。這樣就形成了自上而下的牢固利益鏈條，利益成了體制內(nèi)所有人的工作目標(biāo)和工作動(dòng)力，利益之外的教育意涵就失去了存在基礎(chǔ)和發(fā)展空間。這也是導(dǎo)致“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”被消解的外在環(huán)境和強(qiáng)力因素。近來(lái)媒體曝光的各種侮辱、傷害教師尊嚴(yán)的案例無(wú)不表明了這一事實(shí)。“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”作為我國(guó)文化傳統(tǒng)的優(yōu)秀內(nèi)容在殘酷的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中艱難、痛苦卻又無(wú)奈地喘息著。

(二)教師自身知識(shí)威信的削弱

在傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”文化觀念里，“師”在學(xué)生的成長(zhǎng)中起著知識(shí)和文化價(jià)值的傳承和領(lǐng)導(dǎo)作用，表現(xiàn)為“師”在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮。但教師引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮容易被認(rèn)為阻礙了學(xué)生主體性的實(shí)現(xiàn)，造成師生地位不平等，從而試圖削弱甚至否定“師”的知識(shí)威信。再者，當(dāng)今時(shí)代信息爆炸、媒介多元背景下，學(xué)生獲取信息和知識(shí)的途徑十分豐富，有時(shí)甚至超過(guò)學(xué)校和教師在課堂上的傳授。這就造成教師對(duì)學(xué)生獲得知識(shí)過(guò)程中的價(jià)值降低以及“師”的威信的弱化。同時(shí)，當(dāng)今時(shí)代全球化和價(jià)值多元化日益加強(qiáng)，學(xué)生的價(jià)值選擇和認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)也日益多元和復(fù)雜，由此造成“師”所代表和傳授的“道”被學(xué)生認(rèn)同和接受的不確定性在增加。也就是說(shuō)，在當(dāng)今復(fù)雜化的社會(huì)環(huán)境下，傳統(tǒng)文化中的“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”觀念受到挑戰(zhàn)，“師”和“道”的威嚴(yán)和權(quán)威性正不可避免地受到削弱。

(三)教育行政化的戕害

現(xiàn)代社會(huì)教育管理的效率要求，促使政府轉(zhuǎn)變管理職能，盡可能運(yùn)用政策調(diào)控、統(tǒng)籌規(guī)劃等宏觀管理手段，盡少或是避免參與微觀的直接的具體事務(wù)性管理。也就是教育行政管理機(jī)構(gòu)需要制定和監(jiān)督相關(guān)政策法規(guī)的落實(shí)，監(jiān)督學(xué)校依法辦學(xué)，保障國(guó)家宏觀教育政策的落實(shí)，運(yùn)用宏觀手段，為學(xué)校發(fā)展提供方向指引和政策服務(wù)。但在現(xiàn)實(shí)中，政府在處理與學(xué)校的關(guān)系時(shí)，仍然沿用計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的管理方式對(duì)學(xué)校的具體事務(wù)直接管理，把學(xué)校本身應(yīng)有的自主管理權(quán)限控制于自己手中，實(shí)際上是剝奪了學(xué)校的具體教育管理權(quán)。由于教育主管部門的這種越位行為，導(dǎo)致政府過(guò)多地卷入了自己不應(yīng)管也未必擅長(zhǎng)管理的事情，既造成權(quán)利的越位和錯(cuò)位，也帶來(lái)了教育管理的低效率。

同時(shí)，由于政府控制著學(xué)校的人、財(cái)、物等重要資源，學(xué)校在運(yùn)行中不得不依賴政府，這必然導(dǎo)致學(xué)校處于政府的附屬機(jī)構(gòu)，必須以政府的意志為轉(zhuǎn)移，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)自身的獨(dú)立法人權(quán)、學(xué)術(shù)自主權(quán)、自主發(fā)展權(quán)等本應(yīng)是學(xué)校自身的權(quán)利。非但如此，學(xué)校除了上述人、財(cái)、物方面的權(quán)利難以真正實(shí)現(xiàn)，甚至在自己的師資招聘、教師職務(wù)晉升、招生、教學(xué)、科研等事務(wù)上也受制于政府的指標(biāo)、名額等限制，造成學(xué)校作為人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性智識(shí)機(jī)構(gòu)特征淡化，反而作為行政機(jī)構(gòu)的特征表現(xiàn)突出。

從外部關(guān)系來(lái)看，行政化導(dǎo)致政府及其教育主管部門視學(xué)校為是自己的附屬機(jī)構(gòu)和下級(jí)部門，學(xué)校也把政府和教育主管部門視為自己的上級(jí)機(jī)構(gòu)和決策機(jī)構(gòu)，在學(xué)校與政府之間形成了共軛，使得學(xué)校既不能也不愿按照教育規(guī)律和學(xué)術(shù)宗旨辦學(xué)，喪失了辦學(xué)的獨(dú)立自主性。在內(nèi)部關(guān)系上，中華文化幾千年來(lái)形成的“官本位”思想極為盛行，進(jìn)而形成學(xué)校內(nèi)部行政權(quán)力上升為所有人員必須服從的絕對(duì)權(quán)力，并且，對(duì)于行政級(jí)別的尊崇和追捧取代了對(duì)教育、對(duì)知識(shí)與學(xué)術(shù)的追求，最終使學(xué)校已化為官僚機(jī)構(gòu)。

學(xué)校行政化的形成和蔓延會(huì)導(dǎo)致整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)對(duì)行政權(quán)力的信仰和追求，形成“權(quán)道尊嚴(yán)”。而“師”既然已經(jīng)退化為學(xué)校權(quán)力架構(gòu)和系統(tǒng)中的附屬品，其價(jià)值則會(huì)嚴(yán)重削弱，其“尊嚴(yán)”也當(dāng)然會(huì)消解，“師道尊嚴(yán)”在人們的思想觀念中就會(huì)日益淡薄乃至消融，加之社會(huì)上過(guò)度功利化的觀念盛行，“師道尊嚴(yán)”的處境已是岌岌可危、令人堪憂。

可見，當(dāng)今“師道尊嚴(yán)”在全社會(huì)的消解和式微在深層次意義上無(wú)疑應(yīng)歸咎于行政化，也可以說(shuō)，行政化是侵蝕“師道尊嚴(yán)”的主要原因。

四、師道尊嚴(yán)的回歸

“師道尊嚴(yán)”是中國(guó)傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀成分，其弱化和消解無(wú)疑是中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的弱化。這不僅對(duì)教育而言是重大損失，對(duì)整個(gè)中國(guó)社會(huì)倫理道德、文明風(fēng)氣來(lái)講也是非常不利的。因此，凈化內(nèi)外部環(huán)境，維護(hù)“師道尊嚴(yán)”的合理內(nèi)核，無(wú)疑具有重要意義。如前所述，教育行政化是侵蝕“師道尊嚴(yán)”的主要原因，那么，從消解教育系統(tǒng)中的行政化切入，尋求維護(hù)“師道尊嚴(yán)”之道，就是我們工作的題中應(yīng)有之義。 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確提出推進(jìn)“政校分開、管辦分離”“逐步取消實(shí)際存在的行政級(jí)別和行政化管理模式”的要求。這可以說(shuō)為祛除教育行政化、維護(hù)“師道尊嚴(yán)”提供了思想與制度指引。具體而言，首先要建立“行政權(quán)力”與“學(xué)術(shù)權(quán)力”相互支持又相互獨(dú)立運(yùn)行的機(jī)制和制度，維護(hù)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)品性，促使學(xué)?；貧w學(xué)術(shù)組織這一根本宗旨；同時(shí)，要建立以教育自身規(guī)律為根本旨?xì)w的現(xiàn)代教育制度。 進(jìn)而言之，雖然多種因素和力量促成了教育行政化并侵蝕了“師道尊嚴(yán)”，但作為社會(huì)強(qiáng)勢(shì)力量的政府，其對(duì)祛除教育行政化的作用和責(zé)任無(wú)疑是最重要的，也即教育行政化的消解最重要的應(yīng)是政府著力改革教育體制，建立符合教育自身規(guī)律和學(xué)術(shù)追求的教育制度。

(一)調(diào)適政府與學(xué)校的關(guān)系，避免行政權(quán)力的越位、缺位與錯(cuò)位

關(guān)于政府與學(xué)校的關(guān)系，政府應(yīng)關(guān)注的不是學(xué)校運(yùn)行中的內(nèi)部具體事務(wù)，而應(yīng)重點(diǎn)在宏觀層面把握教育發(fā)展的大方向及教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立上。具體而言：一是建立教育規(guī)劃、政策、法規(guī)；二是按照國(guó)家宏觀規(guī)劃和立法落實(shí)對(duì)教育的財(cái)政經(jīng)性撥款；三是建立合理的學(xué)校準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及退出機(jī)制。在政府與學(xué)校的關(guān)系上，宗旨和原則就是實(shí)現(xiàn)學(xué)校與政府各自管好自己的事，做自己擅長(zhǎng)的事，高效率、互不影響地做自己的事。

調(diào)適政府與學(xué)校的關(guān)系,逐步做到從政府控制到學(xué)校自主控制的轉(zhuǎn)變。這就要求政府努力建立相對(duì)寬松的制度安排,保障學(xué)校的獨(dú)立性,完善學(xué)校的相對(duì)獨(dú)立機(jī)制,按照學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的思路建設(shè)學(xué)校,避免對(duì)學(xué)校過(guò)多的外在制約和干預(yù)。這是當(dāng)前“政校分開、管辦分離”的基本內(nèi)涵。把學(xué)校建成面向社會(huì)依法自主辦學(xué)的獨(dú)立法人實(shí)體,學(xué)校無(wú)疑要面對(duì)并處理自身與社會(huì)、市場(chǎng)需求的關(guān)系問(wèn)題?，F(xiàn)代教育制度下的學(xué)校正越來(lái)越發(fā)揮著社會(huì)進(jìn)步發(fā)動(dòng)機(jī)的作用,日益成為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并滿足來(lái)自社會(huì)的種種需求的專業(yè)化學(xué)術(shù)文化機(jī)構(gòu),學(xué)校如何處理自身與社會(huì)的關(guān)系,以什么方式來(lái)回應(yīng)社會(huì)的訴求,將是現(xiàn)代教育需要長(zhǎng)期面對(duì)的一個(gè)重要問(wèn)題。

總的來(lái)看,現(xiàn)代西方國(guó)家的教育體系受到社會(huì)需求變化和學(xué)校自身財(cái)政狀況困難的共同壓力,正在越來(lái)越緊密地與社會(huì)合作，以滿足社會(huì)多元化的需求,獲得發(fā)展進(jìn)步的更多資源。西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)校教育體系以其豐富而多元化的教育結(jié)構(gòu)對(duì)變化莫測(cè)的各種社會(huì)需求做出快速反應(yīng)從而取得更高的教育效益。我國(guó)教育系統(tǒng)在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下,與市場(chǎng)和社會(huì)的關(guān)系日益緊密。但需要警惕的是當(dāng)前出現(xiàn)了過(guò)度遵循市場(chǎng)導(dǎo)向的教育觀念以及學(xué)校為市場(chǎng)所左右的傾向?，F(xiàn)代教育需要市場(chǎng)觀念,要滿足日益多元化的社會(huì)需要并不為過(guò)。但從本質(zhì)上看,教育機(jī)構(gòu)不是經(jīng)濟(jì)組織,其對(duì)社會(huì)需要的滿足主要通過(guò)其人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)探索活動(dòng)，既滿足市場(chǎng)和社會(huì)的多元化需要,同時(shí)也引導(dǎo)整個(gè)社會(huì)思想文化向健康方向發(fā)展,為社會(huì)精神生活水平的提高做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。因此,教育不能過(guò)度卷入市場(chǎng),更不應(yīng)唯市場(chǎng)需求為導(dǎo)向,被市場(chǎng)牽著鼻子走。

(二)建立新治理機(jī)制，淡化行政權(quán)力，尋找學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的平衡點(diǎn)

《高等教育法》第三十條明確規(guī)定了高等學(xué)校具有獨(dú)立法人資格，校長(zhǎng)為高校的法定代表人。據(jù)此，需要在明確學(xué)校所有權(quán)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)辦學(xué)權(quán)與所有權(quán)的分離，打破現(xiàn)有學(xué)校與政府之間的行政隸屬關(guān)系。這樣既保證政府對(duì)高校的所有權(quán)，也促使高校在享有獨(dú)立辦學(xué)權(quán)的同時(shí)承擔(dān)自身應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)。在教育系統(tǒng)，尤其是在高校系統(tǒng)中，學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力是一種并行不悖的關(guān)系，這是毋庸置疑的。其主要策略是將學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力協(xié)調(diào)好，避免出現(xiàn)權(quán)力越位、錯(cuò)位以及失職的現(xiàn)象。因?yàn)樵谖覈?guó)高校行政化的影響下，行政權(quán)力過(guò)多干涉學(xué)術(shù)事務(wù)，因此在教育去行政化改革，建立大學(xué)內(nèi)部管理結(jié)構(gòu)中一定要把握讓權(quán)力之間、利益之間、上下級(jí)之間、組織機(jī)構(gòu)之間、成員之間能夠相互支持、相互配合、相互協(xié)調(diào)、相互牽制和相互監(jiān)督的原則。這首先要使在高校中營(yíng)造學(xué)術(shù)自由的氛圍，讓學(xué)術(shù)權(quán)力真正回歸到大學(xué)的主要地位；其次則是要端正行政權(quán)力為學(xué)術(shù)權(quán)力服務(wù)的位置，同時(shí)使大學(xué)的行政權(quán)力建立在民主、科學(xué)的基礎(chǔ)上，在高校行政機(jī)關(guān)中建立管理就是服務(wù)的理念，從而實(shí)現(xiàn)行政管理與學(xué)術(shù)管理有機(jī)結(jié)合的現(xiàn)代大學(xué)管理模式。

注釋：

〔1〕希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅鏗、呂樂(lè)譯，上海人民出版社，1991年，第260頁(yè)。

〔2〕〔3〕徐中舒：《甲骨文字典》，四川辭書出版社，1989年，第681、1499-1500頁(yè)。

〔4〕王倫信：《先秦“師”概念的發(fā)展及其教育意涵的獲得》，《教師教育研究》2007年第7期。

〔5〕〔6〕楊伯峻：《孟子譯注》，北京：中華書局，1960年，第31、118頁(yè)。

〔7〕《荀子·禮論》。

〔8〕《荀子·修身》。

〔9〕廖燕：《續(xù)師說(shuō)》，《二十七松堂集》卷十一，轉(zhuǎn)引自余英時(shí)：《現(xiàn)代儒學(xué)論》，上海人民出版社，1998年，第167頁(yè)。

〔10〕韓躍紅、孫書行：《人的尊嚴(yán)和生命的尊嚴(yán)釋義》，《哲學(xué)研究》2006年第3期。

〔11〕轉(zhuǎn)引自S. 盧克斯：《個(gè)人主義：分析與批判》，北京：中國(guó)廣播電視出版社，1993年，第52-53頁(yè)。

〔12〕唐才常：《唐才常集·師統(tǒng)說(shuō)》，北京：中華書局，1980年，第134頁(yè)。

〔13〕亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭譯，上海：商務(wù)印書館，1996年，第188頁(yè)。

〔責(zé)任編輯：嘉耀〕

程志宏，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，研究方向：學(xué)前教育基本理論、教師專業(yè)成長(zhǎng)。

〔*〕本文系安徽省教育廳人文社科項(xiàng)目“建構(gòu)基于經(jīng)驗(yàn)的幼兒數(shù)學(xué)教育課程體系的研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2014SK15)、淮北師范大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目“《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》下的高師學(xué)前教育本科生實(shí)踐能力培養(yǎng)模式探索與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：jy14156)的階段性成果。