主體間性視角下的精品課程教學效果評測體系研究*

●韓　藝　王哲瑩　李芹娜

主體間性視角下的精品課程教學效果評測體系研究*

●韓藝王哲瑩李芹娜

摘要：有效的課程評測體系是課程教學效果的度量器。當前，精品課程教學效果評測存在著評價導向偏差、評價主體單一、缺少溝通對話、重形式輕過程等弊端，其根本原因在于忽略了教學及其評價過程中的主體間性。實際上，課程評價是教學過程中各主體間互動和視界交融的過程，亦即一個主體間性過程。通過引入主體間性視角，構(gòu)建起基于主體間性的包括價值導向、評價主體、運行機制、條件保障等在內(nèi)的兼具多主體、開放性、交互式特點的精品資源共享課程評測體系，可以為革除以往精品課程評測弊端、提升評價的實效性和真正改進教學質(zhì)量提供新的路徑。

關(guān)鍵詞：主體間性；精品課程；課程評測體系

教學評價，旨在基于教學過程中各個主體對教學環(huán)節(jié)的評判，發(fā)掘、反思問題并有針對性地改進。換而言之，亦即主體間基于平等參與、情感表達以認清問題和改進提升并最終實現(xiàn)教育價值的過程。然而，傳統(tǒng)的精品課程教學效果評測存在著評價導向偏差、評價主體單一、缺少溝通對話、重形式輕過程等諸多弊端，其癥結(jié)在于主體間性的缺失?；谥黧w間性的精品課程評價，能夠糾正以往課程評價違背教育價值的導向偏差，打破教育主管部門的一元主導，改變評價中的“主－客”式非對等關(guān)系，促成多主體間的協(xié)商對話與交互作用，以及時發(fā)現(xiàn)和診斷問題，增進評價的信度與效度。同時，針對問題能夠適時溝通與多元互動，提出解決和改進方案，有效提高精品課程教學質(zhì)量。

教育的主體間性決定了有效的課程評價需在遵循教學規(guī)律基礎(chǔ)上，形成包括評價主體、評價指標、評價方式方法、評價結(jié)果運用和配套條件保障等在內(nèi)的兼具多主體、開放性、交互式特點的評價體系。基于主體間性教育導向的課程評價為構(gòu)建起健全有效的精品課程評價體系提供了可能：一是糾偏以往迷戀于單子式主客取向的主體性評價，變支配改造式非對等關(guān)系為平等對話式合作關(guān)系，納入多主體參與，實現(xiàn)主體間的充分交流、相互理解、達成共識；二是通過有效的多主體間的理解共識、視閾融合與各盡所長，能形成基于主體間性的多元評價指標，實施主體間性互動評價方法，促進評價結(jié)果運用和適時改進提升；三是圍繞主體間性，進行相關(guān)制度設計和提供配套條件保障，以滿足多主體間協(xié)同評價所需。

一、當前精品課程評價體系之主體間性缺失

教育本質(zhì)的主體間性，決定了作為教育過程重要環(huán)節(jié)的課程評價亦是一個主體間性的過程。然而，當前精品課程評價由于忽略主體間性，評價出現(xiàn)導向偏差、主體單一、缺少溝通對話、重形式輕過程等諸多問題。

（一）評價導向偏差，背離教育本真

評價通常被當作應付教育管理部門例行檢查或者走過場的手段，為評價而評價，評價流于形式。有的評價雖開展，但重形式輕過程，重結(jié)果輕改進，評價被當作了最終目的，而非全面培養(yǎng)人的目標，對改進提升教學質(zhì)量作用不明顯，更與全面塑造人的目標不符。精品課程評價中充斥的仍是單方的話語霸權(quán)，較少關(guān)注主體間的互動過程，特別是忽視教育活動中師生在協(xié)同創(chuàng)新、協(xié)商溝通、交融并舉和教學相長等教學過程上的評價，其結(jié)果是評價信度效度失真，根據(jù)評價結(jié)果并基于主體間的商討、反饋、改進和提升往往難以實現(xiàn)。

（二）評價主體單一，一元主導嚴重

精品課程評價長期被教育和教學管理部門主導，缺少師生及社會使用者等主體參與，即使參與，其對評價結(jié)果的影響甚微，主體間性也難以彰顯。由于處于被檢查、被評判地位，并長期被排斥和邊緣化，師生對評價產(chǎn)生冷漠、應付甚至逃避心理。即便基于精品課程網(wǎng)上評價系統(tǒng)有所參與，也僅是簡單問卷或是單向打分，缺乏師生座談、討論會議等多樣化的評價手段，影響了師生等主體間的溝通理解和反饋互動。另外，圍繞教育行政部門考核要求而設計的評價指標體系，很少充分考慮各教學主體的需求，不能真實地反映各教學主體對課程的意見與建議，本應有的基于主體間性的網(wǎng)絡式評價反饋被不同程度地遮蔽和忽視了。

（三）評價機制缺失，評價效果不佳

囿于單方主體性的評價，基本上是特定教育行政與管理部門的自說自話，忽視了評價過程中的主體間性。交互溝通與移情對話機制的缺乏，影響了各主體間的多元互動與視域融合，也有違教育之宗旨。正如巴西后現(xiàn)代主義教育家弗萊雷 （Paulo Freire）所言：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！保?］溝通對話機制的缺失，導致評價本應有的“問題發(fā)現(xiàn)”、“交匯并舉”、“方案創(chuàng)見”與“集思廣益”受限，難以圍繞主體間性科學設計出囊括各方需求的綜合全面的評價指標體系，評價效果大打折扣。同時，由于缺乏能有效銜接起整個評價過程的評測衡量—反饋互動—改進提升機制，評價與反饋互動及結(jié)果運用相脫節(jié)，不利于課程教學質(zhì)量的改進和提升。

（四）配套條件不足，主體間性受限

受價值導向偏差影響，課程評價主體間性未得到應有重視，相關(guān)配套條件明顯不足。筆者率領(lǐng)課題組2014年針對G省高校的調(diào)查顯示：一是日常管理上，未設立相關(guān)專業(yè)性評價機構(gòu)。在已開展精品課程評價的高校中，均是依托教務部門展開，設立專業(yè)性評價機構(gòu)和配備專業(yè)人員的僅占6%，本應發(fā)揮的促成主體間性和聯(lián)結(jié)各主體的結(jié)點作用缺失。二是技術(shù)配備上，83%的高校近年來加大了精品課程現(xiàn)代信息化建設力度，但精品課程網(wǎng)站點擊率和影響度仍有限，特別是未強化反饋互動模塊，主體間性互動不夠。三是制度保障難以到位，針對精品課程評價出臺相關(guān)內(nèi)部制度性規(guī)定的高校比例僅為3%；已出臺的規(guī)定中，在評價主體、評價方法、指標設計等方面不夠細化，主體間性未見明顯體現(xiàn)。

二、基于主體間性的精品課程評測體系的構(gòu)建

針對當前精品課程評測與基于主體間性的課程評測體系的差距，應重點圍繞主體間性，著力構(gòu)建起兼具多主體、開放性、交互式特點的精品資源共享課程評測體系。

（一）切實引入主體間性，以實現(xiàn)教育本真價值為導向

教育是人與人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。［2］教育的最高目標是培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人，課程評價的終極價值導向應是基于主體間性實現(xiàn)教育的本真。遵循這一價值導向原則，首先要圍繞主體間性教育本真進行課程評價設計。評價分出等次排名固然有利于管理考核，但評價本身并非目的，而是重在基于主體間的互動過程發(fā)現(xiàn)精品課程教學與共享利用中的各種問題，提出解決方案并有針對性地改進與提升。因此，評價應激發(fā)受教育對象獲得知識并啟迪天性，特別是基于交往，提升各主體的學習能力與培育彼此間的合作精神。其次是充分重視主體間性評價。主體間性評價并不是否定主體性，而是克服以往評價中“唯我中心”的主客導向，避免評價的主觀性、片面性和單方性，在協(xié)商對話中達成共識與集思廣益，使得評價更加客觀真實和被理解與接受。這需要教育主管部門和高校教務部門實現(xiàn)從“主—客”到“主—主”的觀念轉(zhuǎn)型，并適當下放權(quán)力，切實納入多主體參與，形成開放型、對話式和協(xié)同型的多主體間性評價系統(tǒng)。

（二）吸收多主體參與互動，合理定位各主體職責

評價主體多元化，是打破一元主導及話語宰制的前提?；诰氛n程資源共享網(wǎng)站、網(wǎng)絡教學平臺，可以將授課教師、在校學生、社會使用者等都納入到評價體系之中，提升其自由表達的話語權(quán)與評判權(quán)。同時，作為一個各司其職的協(xié)同系統(tǒng)，需要各主體在增強主體地位與認知基礎(chǔ)上，合理定位自身角色。教育主管部門及高校教務部門一改以往的“劃槳”角色，轉(zhuǎn)而承擔起組織與統(tǒng)籌的“掌舵”職能，為精品課程評價提供方向性（價值導向）、原則性（規(guī)范要求）和保障性（條件保障）的指導或支持。同時，促進主體間性的有機聯(lián)結(jié)，當主體間產(chǎn)生分岐甚至沖突時，其應扮演調(diào)停、斡旋與平衡角色，以維系主體間性。教師和學生作為被評價對象，除主動配合評價實施與反映問題外，還應履行好其作為評判者的指正、商討和建議權(quán)利，參與互動表達，積極貢獻能量，并對反饋建議予以吸收。教學督導、同行評價等專家，應本著教育責任、科學精神與倫理準則，客觀公正科學地做出評判，同時與師生和教育部門展開充分協(xié)商并提供咨詢建議。

（三）健全評價機制，促進交往對話與評價的順暢運行

首先應健全交往對話機制。課程評價是一個說服、妥協(xié)和共識的交往過程。關(guān)于交往，哈貝馬斯指出其有效性必須具備“合乎語言規(guī)則的可理解性、事實陳述的真理性、道德規(guī)范的正當性、內(nèi)心表達的真誠性”［3］四個條件；?？怂购兔桌諆晌粚W者提出話語表達的“參與、真誠、合乎情境的意向性、實質(zhì)性貢獻”［4］四項要求。為此，各主體應形成意會性知識（tacit knowledge），即尊重、包容和平等對待不同參與者及其觀點，既有話語意識，又能遵守規(guī)則，理性表達觀點，并在這一過程中學習合作。同時，各主體應努力提高自身在評價中的對話溝通、協(xié)商談判能力，并有所實質(zhì)性貢獻。二是應健全評價—反饋—改進機制。圍繞主體間性，從限于某一主體視野的單方主觀性指標拓展到更為全面的基于交往對話的商討性指標體系，在設計評價指標權(quán)重時，專家賦權(quán)并經(jīng)由主體充分商討，得出權(quán)重的平均值，結(jié)合AHP分析法，根據(jù)重要性進行合理排序并分配權(quán)重。在此基礎(chǔ)上，所有的評價結(jié)果經(jīng)過分類整理之后，反饋給授課教師，以及時提高和改進教學質(zhì)量；相關(guān)教學管理建議則提交教育主管和教務部門，以反饋或修正與優(yōu)化管理。第三，應建立課程持續(xù)改進機制，對評估報告中提出的問題不足及其改進進行全過程監(jiān)督與追蹤。

（四）完善配套條件，提供外圍保障

配套條件包括兩方面。一是“硬”條件。在高?，F(xiàn)有教學運行、教學管理與評價、督導辦等機構(gòu)基礎(chǔ)上，成立課程評價管理辦公室或者類似“精品資源共享課程評估委員會”等機構(gòu)，負責精品課程評價的組織、推進與管理工作，尤其要承擔起提供主體間性聯(lián)結(jié)的平臺角色，必要時可邀請各方代表組成面對面的小范圍論辯式場境，以集思廣益和尋求問題解決。同時，需要加大現(xiàn)有精品課程網(wǎng)站評價和交流專區(qū)模塊建設，形成“此在”和“共在”［5］融合的共同在場之“場能”，提高主體間性績效。二是“軟”條件。除加大隊伍建設，建立起相對穩(wěn)定并適時更新的督導、同行評價隊伍和專家人才庫外，需加大旨在確保評價規(guī)范性與有序性的制度建設。關(guān)于制度，哈貝馬斯根據(jù)交往理性指出，沒有主體間性就無從談論規(guī)則和制度的產(chǎn)生。社會學家伯恩斯也強調(diào)，“通過強有力的行動者對規(guī)則有意識的行動選擇是社會規(guī)則再生產(chǎn)和變革的關(guān)鍵機制。”［6］因此，應打破以往教務部門主體性導向的制度設計，轉(zhuǎn)而基于各主體間的充分溝通、對話與反思，構(gòu)建并不斷完善課程評價的制度性規(guī)定。

三、基于主體間性的精品課程評測體系之構(gòu)成

主體間性教育，本質(zhì)是教育主體間的溝通對話、協(xié)商交流與共識達成，以實現(xiàn)教育本真。而績效評價體系則涉及價值導向、評價主體、評價運行過程（評價指標體系、評價方式方法、評價結(jié)果運用）、條件保障（制度、機構(gòu)、資金）等多個環(huán)節(jié)。二者間，至少在價值導向（教育本真）、多元主體（主體間性）、運行機制（基于交往理性的評價測量—反饋溝通—改進運用）、條件保障（制度、機構(gòu)等）四大方面有著內(nèi)在契合性。因此，基于主體間性的課程評測體系應是一個包括價值導向、評價主體、運行機制、條件保障等在內(nèi)的完整系統(tǒng)。

（一）價值導向

一切評價都不可能是純技術(shù)問題或純管理問題，價值是不能被忽略的核心內(nèi)容。實際上，價值導向是整個評價的邏輯起點與最終歸宿。導向一旦出現(xiàn)錯誤或偏差，評價則偏離應有目標。教育的本真決定了，基于主體間性的精品課程評價體系，其價值導向應是以傳播知識和服務社會這一人文精神為核心，以全面發(fā)展人和塑造人為終極目標。這一價值導向強調(diào)各主體在課程評價中應基于平等參與及互動溝通形成新的視界融合，以提升各主體全面發(fā)展的價值，凸顯人的個性化生存、人的主體生命及靈肉成長和自由的終極關(guān)懷。

（二）評價主體

評價主體包括評測專家、高校教師、在校學生、社會使用者以及教育主管部門。評測專家主要是教育同行（教學督導、一線教師）和教育主管人員，他們有著專業(yè)知識和評價專長，并兼具豐富的教學經(jīng)驗，是課程評價的重要主體。在校學生作為精品課程的直接接受者，對課程質(zhì)量、授課水平、教學過程體會感受最深。社會使用者，是精品資源開放課程的網(wǎng)絡共享對象，對課程網(wǎng)絡共享與使用效果很有發(fā)言權(quán)。高校教師是課程的直接施予者，對教學條件、授課過程以及教學效果最為熟悉，是評價結(jié)果運用與改進過程的重要主體。相關(guān)教育部門（教育主管部門和高校教務部門）則是整個評價的發(fā)起者、組織者與監(jiān)管者，負責課程評價的統(tǒng)籌規(guī)劃、組織領(lǐng)導、檢查實施并提供配套條件。

圖1　精品課程教學效果評測體系中的多元評價主體

以上各個評價主體之間既相對獨立，又不可分割。一方面，有著獨特性與專業(yè)性并在精品課程評價體系中承擔不同職責和功效的多個主體，彼此間無法相互替代；另一方面，各主體都只能是評價整體上的某一衡量點，于評價雖積極有利且不可或缺，但倘若局限于此則會陷入以往的主體性評價窠臼，犯以偏概全錯誤。惟有基于主體間性，形成多主體間開放性、交互式網(wǎng)絡關(guān)聯(lián)，彼此之間通過對話溝通、協(xié)同配合、有所貢獻，以形成融合效應與達成“共意”，才能提升評價的信度與效度。

（三）運行機制

運行機制是聯(lián)結(jié)系統(tǒng)各組成部分并維系其運行的運作機理。基于主體間性的精品課程評價運行機制既是聯(lián)結(jié)各評價主體的中介導體，又是橋接整個評價步驟環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)紐帶。一方面，基于中介導體，即“交往理性”的溝通對話子機制，將各個評價主體聯(lián)系起來，促進評價過程的多元性和交互化。另一方面，基于關(guān)聯(lián)紐帶，即評測衡量—反饋互動—改進提升子機制，銜接與導引整個評價的實施步驟與推進過程。從這個意義上說，運行機制既是各個評價主體之間進行動態(tài)交流的媒介，又是維系和助推評價實施的保障。

主體間性基于交往而延展，交往是主體間性的核心。哈貝馬斯特別強調(diào)交往在主體間性中的作用，他認為“社會理性問題只有通過人的交往行為的合理性才能解決，而真正的交往則是主體間相互理解的交往”［7］，“達到理解的目標是導向某種認同。認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。［8］基于交往，各主體間得以關(guān)聯(lián)，進行對話溝通協(xié)商、增進理解與精誠合作。同時，圍繞主體間性，需要以主體間的溝通協(xié)商構(gòu)建起充分尊重各主體性意見的綜合全面的課程評價指標體系，在此基礎(chǔ)上，評價各方就精品課程設計、教學互動、教學質(zhì)量、課程反響等情況進行及時充分的互動反饋，發(fā)現(xiàn)問題、協(xié)調(diào)方案和形成共識后，適時做出調(diào)整與優(yōu)化，以改進教學效果、共享優(yōu)質(zhì)資源和提升教學績效。

（四）條件保障

基于主體間性的課程效果評測體系需嵌入專門的機構(gòu)設置、評測人才儲備和資金等相關(guān)配套條件保障。特別是精品資源共享課程的發(fā)展以及慕課（MOOC）的興起，對現(xiàn)代教育信息技術(shù)評測體系的要求越來越高。先進的技術(shù)提供了多主體間交往的空間和平臺，各主體間得以在線互動甚至可形成特定時空范圍內(nèi)的“共同在場”［9］。而精品課程評測工作作為日常教學管理的常態(tài)性活動，需成立專業(yè)機構(gòu)負責評價的組織、實施與監(jiān)管，發(fā)揮有效聯(lián)結(jié)各主體的結(jié)點和中樞作用，以維系主體間性。另外，為保證精品課程評價的公正性、有序性和常態(tài)性，需要相應的制度化建設，確保精品課程評價有章可循，課程績效得以持續(xù)性改進。

參考文獻：

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［9］［英］安東尼·吉登斯.社會的構(gòu)成［M］.李猛，李康譯.三聯(lián)書店，1998:103.

（責任編輯：孫寬寧）

韓藝/南昌大學公共管理學院公共管理系教授，博士，碩士生導師
王哲瑩/浙江大學公共管理學院碩士研究生李芹娜/中國科技大學公共管理學院碩士研究生

*本文系江西省教育科學“十二五”規(guī)劃項目“基于‘主體間性’的精品課程教學效果評價反饋機制研究”（11YB273）的研究成果之一。