日語專業(yè)學生日語聽力元認知意識的調查研究

孫蘇平

(哈爾濱理工大學 外國語學院，哈爾濱 150040)

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日語專業(yè)學生日語聽力元認知意識的調查研究

孫蘇平

(哈爾濱理工大學 外國語學院，哈爾濱 150040)

通過問卷調查采集日語專業(yè)大二學生的元認知知識、元認知監(jiān)控以及存在的聽力問題的數據。依據日語視聽課程的期末考試成績評定學生的日語聽力水平。采用SPSS軟件分析所采集到的數據。研究結果表明：學生的日語聽力元認知知識水平整體不高，特別是人的知識和策略知識，亟待提高學生的元認知監(jiān)控意識；元認知直接影響日語聽力水平，元認知水平和日語聽力水平成正比關系；聽力過程中的主要困難有語速太快、無法記住所聽到的內容、缺乏做筆記的能力等。

日語聽力；元認知；元認知知識；元認知監(jiān)控

在外語學習“聽說讀寫譯”五項語言技能中，聽是最基本的一種技能。聽力是學習者獲得可理解性輸入的重要途徑之一。但對于缺乏輸入的外語學習者而言，聽力是最難掌握的一種技巧。在每年的日語能力考試一級(N1)中，很多學生都是因為聽力部分得分過低導致未能通過考試。聽力已明顯成為學生的弱項并在一定程度上制約了語言綜合運用能力的提高。

元認知理論由美國心理學家Flavell于20世紀70年代首次提出[1]。該理論問世后，國外眾多研究者(Goh[2]、Vandergrift[3]、山下直子[4])對聽力教學中的元認知進行了深入研究。國內外語教育界從90年代中后期開始注意到元認知，楊堅定[5]、蘇遠連[6]等從理論和實證等多角度對元認知在英語聽力中的作用進行了研究，取得了豐碩的成果。現有研究表明元認知對學生的聽力理解有積極影響。相較于元認知與英語聽力研究的蓬勃發(fā)展趨勢，國內有關元認知與日語聽力的研究還很少見。本研究擬主要回答以下問題：(1)日語專業(yè)學生的聽力元認知知識水平究竟如何？學生最常用和最少使用的元認知策略有哪些？(2)元認知知識水平與日語聽力水平存在何種關系？(3)元認知水平較高的學生是否比元認知水平較低的學生表現出較高的日語聽力水平？(4)學生存在哪些主要的聽力問題?這些問題和聽力策略有什么樣的關系?

一、元認知的定義

1976年Flavell在元記憶研究中首次提出了元認知的概念：“元認知是認知主體關于自身的認知過程、結果或與之相關活動的認知?！盵1]元認知在認知活動中發(fā)揮著極為重要的作用，是認知活動的核心，其可以簡單概括為：“關于認知的認知?！?/p>

元認知包括元認知體驗、元認知監(jiān)控、元認知知識三部分。元認知體驗指認知主體在認知活動中所經歷的認知體驗或情感體驗。元認知監(jiān)控指人們主動地對自己正在進行的認知活動進行監(jiān)測、控制和調節(jié)的活動。元認知體驗與元認知監(jiān)控是同時進行的，國內外大多數研究都不考慮元認知體驗。元認知知識是個體對于影響認知過程和認知結果的相關因素的認識，可進一步細分為人的知識、策略知識及任務知識。人的知識包括作為認知加工者的認識主體和其他人的知識。策略知識指對完成認知任務的有效策略的認知。任務知識是指對需要認知的材料的性質、熟悉度等的認識以及對認知活動的目的、內容等的認識[7]。

本研究通過元認知知識和元認知監(jiān)控來考察元認知與日語專業(yè)學生日語聽力理解的關系。元認知知識中人的知識主要考察對自己日語聽力水平和能力的認識；策略知識主要了解學生在遇到困難時是否能靈活運用一些具體的聽力策略，如是否會根據上下文中的信息來推斷所聽材料的意思；任務知識重點了解學生對聽力任務著眼點的認識。元認知監(jiān)控主要考察學生在聽時及聽后是否有意識地監(jiān)控自己的聽力過程。

二、研究方法

(一)研究對象

本次研究的調查對象為哈爾濱理工大學外國語學院日語專業(yè)大二本科學生。該調查對象為地方二批本科院校學生，日語水平中等偏下。共有來自5個班級的130名學生參加了此次調查，其中男生30名，女生100名，平均年齡為19.6歲。

(二)研究設計

本研究擬收集元認知水平、日語聽力水平、日語聽力過程中存在的問題這三個變量的數據。元認知水平數據通過元認知調查問卷獲得，日語聽力水平通過收集學生2016年1月6日參加的日語視聽課程的期末考試成績獲得，日語聽力過程中存在的問題也通過問卷調查獲得。最后，對所收集的數據進行統計分析。

(三)研究工具

1.調查問卷

調查問卷由筆者自行設計，該問卷廣泛參考了國內外相關研究，并進行了一次預測。然后通過修改、刪減題項，使該問卷的內部一致性信度系數a達到0.82。問卷由三部分組成，第一部分為個人基本情況，包括姓名、性別、班級、出生年月；第二部分由18個有關日語聽力元認知的問題組成，分為元認知知識、元認知監(jiān)控兩大類別。其中元認知知識又細分為人的知識、策略知識、任務知識三小類?？偟膩砜?，所設計的調查內容基本能反映元認知水平。第三部分由12個有關日語聽力過程中存在的困難或問題組成。為了讓學生準確理解題項以提高研究信度，問卷內容用漢語進行闡述。表1是元認知調查問卷的結構和主要內容簡介。

表1　元認知調查問卷的結構和內容

2.日語聽力水平測試

問卷調查對象的日語聽力水平依據2016年1月6日參加的日語視聽課程的期末考試成績進行評定。該試題題型包括主觀題和客觀題，可基本反映受試者的日語聽力水平。

(四)數據收集和分析

問卷調查工作由筆者在日語視聽課程的期末考試結束后親自完成。本次調查共發(fā)出問卷130份，回收有效問卷120份。

元認知調查問卷采用萊科特五級記分制，要求學生每個題項任選一個符合自己實際狀況的選項，計分時按符合程度給予1—5分。元認知調查問卷的分值范圍為18—90分。日語聽力考試成績的分值范圍為0—100分。將問卷調查數據和日語聽力成績錄入電腦后，利用社會科學統計軟件分析所得數據。

本研究采用以下三種方法進行數據分析：采用描述性統計來回答問題1和4，重點考察平均值；計算Pearson相關系數以回答問題2；采用獨立樣本t檢驗來回答問題3。在SPSS13.0中進行所有分析，p=0.05被定為顯著值。

三、結果

按研究問題先后順序對數據分析的結果進行報告。變量的總體情況如表2所示。對元認知狀況的描述性統計結果如表3所示。

表2　元認知、日語聽力水平總體得分情況

元認知問卷中人的知識、策略知識、任務知識和元認知監(jiān)控的各自得分情況如表4所示。

表3　元認知調查問卷各題得分情況

表4　元認知問卷中人的知識、策略知識、任務知識和元認知監(jiān)控得分情況

利用SPSS13.0軟件進行分析后，可得到元認知與日語聽力水平間的相關系數如表5所示。

表5　元認知與日語聽力水平間的相關系數

對不同元認知水平的學生在日語聽力中所表現的差異進行的t檢驗如表6所示。表中，根據學生元認知水平的高低(元認知總分是否超過57)，學生被分成兩組，第1組的元認知水平高于第2組的元認知水平。以總分57為界是為了讓每組人數盡可能相等(均為60人)以提高結果可信度。從表6可以看出，兩組學生的聽力平均分分別為65.36和60.56，t值為2.168>1.98，且p<0.05，具有顯著的差異，元認知水平較高者所在組的日語聽力水平明顯高于另一組。

表6　t檢驗：不同元認知水平的學生在日語聽力中所表現的差異

在日語聽力過程中存在的主要困難的問卷調查中，采取的是請在符合的題項后打對號，可多選的形式。分析結果，可以看出學生突出存在的五大問題有：語速太快；無法記住所聽到的內容；反應太慢，無法馬上理解；不理解詞的意思以及缺乏做筆記的能力。另外，回答句子結構難以理解；精神太緊張、注意力無法集中在聽力材料上；不熟悉材料所談的內容；在聽的過程中常常走神的學生也較多。另外，也有少部分學生表示不太習慣說話者的口音或者對所聽內容不感興趣導致了聽力效果不理想。

四、分析與討論

通過數據分析，其結果回答了引言中的4個問題。

本研究的元認知調查問卷旨在調查學生的日語聽力元認知狀況。調查結果顯示，人的知識部分每題的平均得分3.20。該部分得分最高的是題項5(在聽音過程中，我聯系舊知識或利用常識幫助我理解)，為3.95；其次是題項4(在聽音過程中，我預測我將會聽到的內容)，為3.72。這兩項得分較高可能是由于平時已由教師向學生多次講授的緣故。題項2(在聽之前，我通過自我談話鼓勵自己和舒緩緊張情緒)得分較低說明學生不會調節(jié)自己的緊張情緒。策略知識部分題項6—10考察的是學生在聽前、聽中、聽后所采取的措施，每題的平均得分3.23。題項6(上聽力課之前，我預習該課的插圖和練習)與題項8(在聽音過程中，我默念聽到的單詞、短語或句子以幫助理解和記憶)得分均較高，這說明學生善于通過預習、復述重要信息的方式來把握所聽內容的重點。這部分得分最低的是題項9(課后，我與同學互相討論，交流學習情況或探討學習策略)，這說明學生還不太善于運用合作學習的策略。任務知識部分每題的平均得分3.41。題項11(在聽音過程中，我有選擇地傾聽某一些跟聽力目的和任務有關的詞語和信息)得分最高(3.88)，這說明學生在聽力過程開始前有明確的目的。題項13(在聽音過程中，我在腦海里建立視覺形象來幫助我理解和記憶生詞和新信息)得分最低，只有2.62，這表明學生不太習慣通過視覺聯想來理解所聽內容。元認知監(jiān)控部分得分整體偏低，每題的平均得分3.12。得分最高的題項14(在聽音過程中，我留意自己的答題情況，如發(fā)現有錯，馬上更正)也只有3.42。題項16(如有疑問，我馬上問同學)和題項17(課后，我及時總結和評價自己的成績、課堂表現或學習策略)得分很低，分別是3.04和3.12，這進一步說明了學生缺乏合作精神，并且不善于及時總結。

元認知問卷調查結果顯示：學生的日語聽力元認知知識水平整體并不高，特別是人的知識和策略知識；學生進行元認知監(jiān)控的意識非常欠缺，需要教師著重加以引導。學生最常使用的元認知策略有聯系舊知識或利用常識幫助理解、預測將會聽到的內容；最少使用的元認知策略有通過自我談話鼓勵自己和舒緩緊張情緒、在腦海里建立視覺形象來幫助理解和記憶生詞和新信息。這回答了問題1。

元認知與日語聽力水平的相關系數為0.412，統計意義表明元認知與日語聽力理解密切相關。t檢驗結果顯示不同元認知水平的學生在日語聽力上的表現有顯著差異。這是對問題2與問題3的回答。

日語聽力過程中主要困難的問卷調查顯示語速太快、無法記住所聽到的內容、反應太慢無法馬上理解、不理解詞的意思、缺乏做筆記的能力、句子結構難以理解是學生存在的主要問題。這在一定側面上與元認知問卷調查的結果是吻合的。例如元認知問卷的題項7(在聽音過程中，我邊聽邊做筆記，記錄我認為重要的信息)得分就非常低。這回答了問題4。

五、結語

本研究對日語聽力教學可提供幾點啟示。元認知理論為我們如何提高學生日語聽力水平提供了新的思路。在平時的教學工作中，教師應注意全面培養(yǎng)學生的元認知能力，提高學生的元認知知識水平，特別是人的知識和策略知識方面。同時，日語教師應該積極開展元認知研究，掌握元認知理論，并在日語聽力教學過程中為學生做示范，引導學生在平時的聽力活動中積極進行元認知監(jiān)控。學生在日語聽力過程中存在的困難側面反映了他們缺乏元認知的相關知識與訓練。如何提高學生的元認知水平亟待教師在教學研究中繼續(xù)努力。

[1]Flavell J H.Metacognitive aspects of problem solving[C]//L B Resnick.The Nature of Intelligence.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1976:232.

[2]Goh C.Metacognitive awareness and second language listeners[J].ELT Journal，1997(51):361-369.

[3]Vandergrift L.It was nice to see that our predictions were right:Developing metacognition in L2 listening comprehension[J].The Canadian Modern Language Review，2002(58):556-575.

[4]山田直子.外國人留學生の講義理解——理解に影響を與える要因とストラテジーに関する意識調査から―[J].日本語教育，2000(107)：95-104.

[5]楊堅定.聽力教學中的元認知策略培訓[J].外語教學，2003(4)：65-69.

[6]蘇遠連.論聽力學習策略的可教性——一項基于中國外語初學者的實驗研究[J].現代外語，2003，26(1)：48-58.

[7]孫蘇平.論元認知與日語閱讀[J].長春工程學院學報：社會科學版，2011，12(2)：82-84.

Research on Japanese listening meta-cognitive awareness of students majoring in Japanese

SUN Su-ping

(SchoolofForeignLanguages,HarbinUniversityofScienceandTechnology,Harbin150040,China)

Questionnaire investigation is used to collect the data of Japanese professional sophomore’s meta-cognitive knowledge,meta-cognitive monitoring and hearing problems.Students’ Japanese hearing level is evaluated by final examination results of Japanese audio and video comprehension course.SPSS software is used to analyze the collected data.The results show that the whole level of students’ Japanese listening meta-cognitive knowledge is not high,especially the cognitive subject knowledge and strategy is low.It is urgent to enhance the awareness of students’ meta-cognitive monitoring.The results also show that the Meta-cognition affects Japanese listening level directly and the meta-cognitive level is proportional to the Japanese listening level.The fast speaking of listening material and students’ low ability of take notes are the main difficulties occurred in the process of listening,which make them can’t catch the listening content.

Japanese listening;meta-cognition;meta-cognitive knowledge;meta-cognitive monitoring

10.3969/j.issn.1009-8976.2016.02.018

2016-03-01

哈爾濱理工大學教育教學研究項目(項目編號：B201300012)

孫蘇平(1982—)，女(漢)，湖南祁陽，碩士，講師

H369.9

A

1009-8976(2016)02-0062-04

黑龍江省哲學社會科學研究規(guī)劃項目(項目編號：13E025)

主要研究日本文學、日語教育。