教育生態(tài)學(xué)視野下的初中英語課堂“師源性”焦慮現(xiàn)狀與分析*

李　偵，蔣小偉

(贛南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 贛州　341000)

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教育生態(tài)學(xué)視野下的初中英語課堂“師源性”焦慮現(xiàn)狀與分析*

李偵，蔣小偉

(贛南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 贛州341000)

為了從教育生態(tài)學(xué)視野檢測初中英語課堂的平衡狀態(tài)，提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效率，對初中309名學(xué)生在英語課堂上的“師源性”焦慮進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：初中生的英語課堂“師源性”焦慮屬于中等水平；男女生的英語水平在“師源性”焦慮上呈現(xiàn)差異性，但沒有年級差異；初中生英語成績與“師源性”焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，英語成績差的學(xué)生焦慮水平高；引起“師源性”焦慮的主要因素有教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)和課堂評價(jià)，其中教師語言和課堂提問是兩個(gè)主要的焦慮維度。

英語課堂；“師源性”焦慮；教育生態(tài)學(xué)

一、引言

美國哥倫比亞師范學(xué)院院長Lawrance Cremin首次提出“教育生態(tài)學(xué)”概念，為研究教育學(xué)和解決教育教學(xué)問題提供了新的視角。教育生態(tài)學(xué)研究教育主體及教育環(huán)境之間相互關(guān)系及其發(fā)展變化規(guī)律的一門新興科學(xué)。[1]根據(jù)教育生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，課堂生態(tài)是教育生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要層面。課堂生態(tài)系統(tǒng)包括課堂主體因子和課堂環(huán)境因子。課堂主體是指教師與學(xué)生的關(guān)系，課堂環(huán)境是指師生與課堂環(huán)境的關(guān)系。[2]各因子之間相互影響，相互依賴，即在該系統(tǒng)中，只要某個(gè)因子發(fā)生變化，就必然導(dǎo)致整個(gè)系統(tǒng)的變化。生態(tài)課堂理念體現(xiàn)著動態(tài)變化發(fā)展的教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系。

20世紀(jì)五六十年代以來，隨著人文主義心理學(xué)和克拉申“情感過濾假說”理論的發(fā)展，使得情感研究在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的作用越來越受到重視，焦慮被證明是情感因素中一種重要的影響因素。[3]綜觀國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，教師是引起學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的因素之一。Ewald讓母語為西班牙語的英語學(xué)習(xí)者報(bào)告對他們英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響的因素，發(fā)現(xiàn)89%的學(xué)生報(bào)告教師的言語和行為對他們學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生和緩解有著重要影響作用。[4]馮桂玲在對初中生語言學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的原因的實(shí)證研究中認(rèn)為教師的課堂教學(xué)行為是引發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)焦慮的重要原因。這種由教師自身的素質(zhì)或因采用不當(dāng)?shù)慕逃椒ê褪侄?，直接或間接地對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理造成影響，引發(fā)的學(xué)生語言焦慮即為“師源性”焦慮。[5]“師源性”焦慮是教學(xué)中不符合生態(tài)學(xué)要求的現(xiàn)象。但是對于初中英語課堂教學(xué)是否存在師源性焦慮、是什么導(dǎo)致了“師源性”焦慮及如何應(yīng)對等問題，很多教師還是有許多困惑之處。為了使初中英語課堂達(dá)到動態(tài)平衡，首先要了解初中英語課堂“師源性”焦慮的狀況。

本研究嘗試通過問卷和訪談對初中生“師源性”英語學(xué)習(xí)課堂焦慮進(jìn)行調(diào)查，了解初中學(xué)生“師源性”英語學(xué)習(xí)課堂焦慮的狀況，探討產(chǎn)生“師源性”焦慮的原因，為如何通過改進(jìn)教師的教育教學(xué)行為，打造好生態(tài)課堂，降低初中生的英語課堂學(xué)習(xí)焦慮，提升學(xué)習(xí)效果提供研究啟示。

二、研究方法

研究采用分層隨機(jī)抽樣方法，抽取安徽亳州一所初中315人。九年級的學(xué)生面臨中考的壓力，他們的課堂焦慮大多來源于中考。為了保證調(diào)查結(jié)果的有效性，9年級的學(xué)生未參與此次調(diào)查。發(fā)放問卷共315份，回收315份，回收率100%。經(jīng)過仔細(xì)檢查收回的問卷，結(jié)果顯示309份為有效問卷，有效回收率是98%。無效問卷主要有兩方面的原因，一個(gè)是問卷未填完整，二是所有問題的答案都是一樣的。詳見表1。

表1　被試年級和性別分布

研究采用的《初中英語課堂的“師源性”焦慮問卷》是在孫奕編制的問卷基礎(chǔ)上略作修改而成。調(diào)查問卷有7個(gè)變量:(1)教師語言,(2)課堂活動,(3)課堂提問,(4)教師不良情緒,(5)教師專業(yè)素質(zhì),(6)課堂糾錯(cuò),(7)課堂反饋。[6]七個(gè)變量幾乎涵蓋了教師所有的課堂行為。該量表有26個(gè)題目。采用李克特五級計(jì)分法。其中“非常符合”記5分，“符合”記4分，“不確定”記3分，“不符合”記2分，“非常不符合”記1分。初中英語課堂的“師源性”焦慮總分等于各題目之和，其中第11,18,22,24題采用反向計(jì)分法，學(xué)生的分?jǐn)?shù)反映出她們的焦慮水平，也就是說，分?jǐn)?shù)越高，他們的“師源性”焦慮水平就越高。研究中該量表的內(nèi)部一致性信度為0.870。

研究采用定性和定量相結(jié)合分析方法。調(diào)查問卷用定量的方法調(diào)查受試者關(guān)于“師源性”焦慮的基本信息。問卷調(diào)查在學(xué)生晚自習(xí)進(jìn)行。為避免學(xué)生受任課教師的影響，學(xué)生填問卷過程中任課教師不在教室。訪談作為問卷調(diào)查的補(bǔ)充是一種定性的方法以找出學(xué)生關(guān)于“師源性”焦慮的真實(shí)想法。訪談問題的維度和問卷一致。訪談是在問卷調(diào)查分析之后進(jìn)行，訪談的整個(gè)過程被錄音。所有聲音信息被轉(zhuǎn)換為文字作為問卷分析結(jié)果的補(bǔ)充。

2015年6月進(jìn)行問卷發(fā)放，然后將搜集的有效問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件(SPSS 17.0)進(jìn)行分析。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)“師源性”焦慮的總體情況

首先對初中生的課堂“師源性”焦慮的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)(詳見表2.)，結(jié)果顯示，初中生課堂“師源性”焦慮的平均數(shù)是71.4<72(中數(shù))。這一結(jié)果表明初中生的課堂存在“師源性”焦慮，但是其焦慮值處于中等水平。從平均得分率來看，教師語言和課堂提問是引起課堂“師源性”焦慮的兩大因素。

表2　“師源性”焦慮總體情況(M±SD)

注：表格中N表示有效樣本人數(shù)；M表示均值；Median表示中數(shù)；SD表示標(biāo)準(zhǔn)差。(下同)

(二)“師源性”焦慮的特點(diǎn)及學(xué)生英語成績與“師源性”焦慮的相關(guān)性

表3　不同性別、年級和英語水平學(xué)生的“師源性”焦慮(M±SD)

從總體上看，男生的“師源性”焦慮平均值略高于女生(73.13>69.16)；七年級學(xué)生課堂“師源性”焦慮水平略高于八年級；中差生的“師源性”焦慮水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于成績?yōu)榱己蛢?yōu)的學(xué)生，而且成績?yōu)閮?yōu)秀的學(xué)生的焦慮值低于“師源性”焦慮中數(shù)值(63.49 < 72)。(詳見表3)

從性別來看，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示總體“師源性”焦慮值在性別上的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=0.023,p<0.05)。其中“教師語言” (t=0.027,p<0.05)和“教師專業(yè)素質(zhì)” (t=0.007,p<0.05)在性別上存在顯著差異。

從年級差異來看，單因素方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)總體“師源性”焦慮值在年級上的差異不顯著(t=0.163,p>0.05)。但是“教師不良情緒” (t=0.005,p<0.05)和“教師專業(yè)素質(zhì)” (t=0.000,p<0.05)在年級上存在顯著差異。

從學(xué)生英語成績水平來看，研究中采用的成績以學(xué)生平時(shí)成績和期中考試成績?yōu)閰⒖?，將他們分為?yōu)(Top students)、良(Average students)和中差生(Underachievers)三種。表3顯示中差生的“師源性”焦慮水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于成績?yōu)榱己蛢?yōu)的學(xué)生，英語水平越高，課堂“師源性”焦慮水平越低。 為了進(jìn)一步證明初中生英語學(xué)習(xí)成績與“師源性”焦慮的相關(guān)性具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，我們對初中生英語學(xué)習(xí)成績與“師源性”焦慮進(jìn)行了相關(guān)性分析。結(jié)果顯示初中生英語學(xué)習(xí)成績與“師源性”焦慮水平呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)。(詳見表4)這表明學(xué)生的“師源性”焦慮越高，成績越不好。

表4　英語成績與 “師源性”焦慮的相關(guān)性

注**.P<0.01

(三)“師源性”焦慮產(chǎn)生的原因

研究從教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)等7個(gè)維度探討了初中英語課堂的“師源性”焦慮狀況。為了找出引發(fā)初中英語課堂“師源性”焦慮的原因，我們對“師源性”焦慮總值與七個(gè)維度做了相關(guān)性分析。

結(jié)果顯示，“師源性”焦慮總值與教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)呈明顯正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)范圍在0.509-0.774之間。(詳見表5)表明“師源性”焦慮總值與教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)之間存在顯著相關(guān)。

表5　“師源性”焦慮產(chǎn)生的原因

注**.P<0.01

四、討論

(一)“師源性”焦慮的總體情況和特點(diǎn)

上述結(jié)果表明初中生的課堂存在著“師源性”焦慮，但是其焦慮值處于中等水平；教師語言和課堂提問是引起“師源性”焦慮的兩大因素。這一結(jié)果與前人關(guān)于高中英語課堂“師源性”焦慮的研究結(jié)果一致。孫奕與梁昕證明了高中英語課堂中存在著“師源性”焦慮，焦慮值處于中等水平，而且教師語言和課堂提問也是引起“師源性”焦慮的兩大因素。[5-6]此一致性表明了“師源性”焦慮在中學(xué)階段的英語課堂是一個(gè)普遍現(xiàn)象。在中國,英語是中高考的重要科目，而且英語教師是語言輸入的主要來源，因此初中英語課堂存在“師源性”焦慮是不可避免的，教育者應(yīng)該努力尋找“師源性”焦慮的引發(fā)因素以幫助學(xué)生降低英語學(xué)習(xí)焦慮,提高學(xué)習(xí)興趣。

另外，研究顯示初中生英語課堂“師源性”焦慮總體水平在年級上不存在差異，可是“教師不良情緒”和“教師專業(yè)素質(zhì)”在年級上存在顯著差異。七年級學(xué)生作為新生，還不習(xí)慣中學(xué)英語學(xué)習(xí)的速度和生活，且更依賴教師。因此，七年級學(xué)生容易受到教師的個(gè)人因素(教師不良情緒和教師專業(yè)素質(zhì))和教師的意見(課堂糾錯(cuò)和課堂評價(jià))的影響。此外，八年級學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)英語學(xué)習(xí)的進(jìn)度和教師的教學(xué)方法。因此，教師的個(gè)人因素對八年級學(xué)生的影響相對較小。八年級學(xué)生，面臨初中升學(xué)考試的壓力，更擔(dān)心英語學(xué)習(xí)和英語成績，因此他們更容易受到教師的課堂行為，如教師語言、課堂活動和課堂提問的影響。所以，英語教師在面對七年級的學(xué)生時(shí)要考慮他們的英語興趣、態(tài)度和課堂評價(jià)，八年級的英語教師則要關(guān)注課堂提問技巧和課堂活動的設(shè)計(jì)。

從上面的數(shù)據(jù)分析來看，“師源性”焦慮在性別上有顯著差異，初中男生在英語課堂容易受到“師源性”焦慮的影響。這一結(jié)果與宋云生的研究結(jié)果一致。他在初中英語課堂焦慮研究中發(fā)現(xiàn)男生的英語學(xué)習(xí)焦慮高于女生。[7]在調(diào)查中，大多數(shù)男生告訴我們，他們的英語教師傾向于對男生嚴(yán)格些。也許在他們的英語教師看來,男生比女生堅(jiān)強(qiáng)。因此,教師的行為導(dǎo)致男生的焦慮水平比女生高些。此外,男生的英語成績低于女生，這也是造成男生更強(qiáng)的語言學(xué)習(xí)焦慮的另一個(gè)原因。數(shù)據(jù)顯示“教師語言”和“教師專業(yè)素質(zhì)”在性別上存在顯著差異。在采訪中，一些成績不好的學(xué)生表示他們的英語教師語速經(jīng)常過快，而且會使用一些難懂的詞匯。英語教師為了完成繁重的教學(xué)任務(wù)，經(jīng)常不得不忽視一些學(xué)生的需要。 Krashen 指出可理解性輸入(comprehensible input)應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，[8]但不是脫離學(xué)生的實(shí)際水平。因此，英語教師在教育教學(xué)過程中在教學(xué)語言上應(yīng)多選用常用詞匯，在生活和學(xué)習(xí)上的鼓勵要向男生傾斜, 特別是英語水平低的男生。初中階段的學(xué)生，無論男生還是女生，都需要師長的關(guān)心和鼓勵。英語教師要摒棄傳統(tǒng)對男生的偏見，以更科學(xué)的教育教學(xué)觀念對待英語教學(xué)和學(xué)生。

(二) “師源性”焦慮與成績的關(guān)系

研究結(jié)果顯示初中生英語學(xué)習(xí)成績與“師源性”焦慮水平呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)。這表明學(xué)生的“師源性”焦慮越高，成績越不好。盡管素質(zhì)教育已實(shí)施很多年了，但是目前基礎(chǔ)教育對成績的重視仍舊有增無減。分?jǐn)?shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)自尊和自信有直接的影響。學(xué)習(xí)好的學(xué)生自然有較高的學(xué)習(xí)自信和體驗(yàn)更多的課堂成就感；而中差生缺少學(xué)習(xí)自信心，他們很容易受到英語教師的影響，尤其是教師的負(fù)面評價(jià)和不良情緒。教育生態(tài)學(xué)關(guān)注課堂中教學(xué)主體和教學(xué)環(huán)境的發(fā)展變化，其變化發(fā)展應(yīng)是一個(gè)動態(tài)平衡的過程，因此英語教師在課堂中應(yīng)多關(guān)注中差生的心理需求，課堂評價(jià)多以鼓勵和關(guān)心為主，逐漸提高中差生的學(xué)習(xí)興趣和降低因?yàn)榻處煴旧硪鸬恼n堂“師源性”焦慮，逐步消除引起課堂生態(tài)不平衡的因素。

(三)“師源性”焦慮產(chǎn)生的原因

“師源性”焦慮總值與教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)呈明顯正相關(guān)。這一結(jié)果表明初中英語課堂“師源性”焦慮與教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)之間存在緊密的關(guān)系。

初中英語課堂“師源性”焦慮與教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)之間的關(guān)系屬于教學(xué)環(huán)境的一部分，根據(jù)教育生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，“師源性”焦慮及其影響因素也可以看成教學(xué)環(huán)境的子系統(tǒng)。在這個(gè)子系統(tǒng)內(nèi)，教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)各因子之間的相互作用直接影響著教學(xué)環(huán)境的發(fā)展變化。另外，不同的學(xué)習(xí)主體對“師源性”焦慮的影響因子的態(tài)度不同，教師的行為也必然對不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的影響和結(jié)果。下面是針對不同英語水平學(xué)生的部分訪談記錄的整理，以期找到學(xué)生對英語教師行為的真正看法。

訪談中，當(dāng)問到教師不良情緒時(shí)，一個(gè)優(yōu)生說：“英語老師有時(shí)候會發(fā)脾氣，但我不會緊張，因?yàn)槲覜]有搗亂”。然而一些中差生表示他們很害怕教師的不良情緒，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為教師發(fā)脾氣會跟他們有關(guān)。

當(dāng)問到課堂提問時(shí)，一個(gè)優(yōu)生說：“老師提問時(shí)，我不緊張。但是我旁邊有些中差生很緊張甚至手發(fā)抖。有時(shí)候他們會準(zhǔn)備小紙條以備不時(shí)之需?！彼恼f法被一位中差生證實(shí)了。她說：“當(dāng)我被提問時(shí)，我總是緊張。即使之前會背誦或者能回答出來，當(dāng)我站起來時(shí)我的腦子就會一片空白，什么也不記得了?！?/p>

至于課堂評價(jià)，一個(gè)中差生說：“當(dāng)我回答問題后，老師并沒有太多的鼓勵，只是說‘坐下’， 對于英語學(xué)習(xí)不好的學(xué)生來說，站起來回答問題并不容易。當(dāng)回答之后老師沒有任何鼓勵，我有一點(diǎn)失望。”一些優(yōu)生表示他們可以接受教師的糾錯(cuò)。他們認(rèn)為教師的糾錯(cuò)可以幫助他們下次避免犯相同的錯(cuò)誤。然而另外一些學(xué)生認(rèn)為太多的糾錯(cuò)會扼殺學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動力和興趣。

從以上訪談記錄，我們可以發(fā)現(xiàn)英語優(yōu)秀的學(xué)生對英語教師有積極的態(tài)度，他們不容易受到教師不良情緒的影響。但是英語水平低的學(xué)生在課堂上通常是沉默。他們不積極回答問題,因?yàn)樗麄儾幌氲玫礁嗟呢?fù)面評價(jià)。此外，面對教師的評價(jià)和糾錯(cuò)，成績優(yōu)秀的學(xué)生的態(tài)度是積極的，他們認(rèn)為教師的糾錯(cuò)可以幫助他們避免再次犯錯(cuò)；然而英語水平低的學(xué)生更渴望得到教師的鼓勵和鼓舞。因此，為達(dá)到英語課堂的動態(tài)平衡，初中英語教師需要充分考慮到不同學(xué)生的成長需求，因材施教，以最大努力降低因?yàn)樽陨碓蛞鸬恼n堂“師源性”焦慮，提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效率，營造生態(tài)教學(xué)環(huán)境。

五、教學(xué)建議

生態(tài)課堂理念體現(xiàn)著動態(tài)變化發(fā)展的教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系。生態(tài)課堂是社會生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，在生態(tài)課堂中要達(dá)到各個(gè)子系統(tǒng)的動態(tài)平衡，才能達(dá)到教學(xué)關(guān)系的動態(tài)平衡和師生關(guān)系的和諧與共，打造高效課堂。事實(shí)上，期望教師讓所有的學(xué)生都無憂無慮顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但是努力打造生態(tài)課堂，降低學(xué)生的課堂“師源性”焦慮，營造和諧愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)合理的要求。初中英語課堂“師源性”焦慮與教師語言、課堂活動、課堂提問、教師不良情緒、教師專業(yè)素質(zhì)、課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)有著密切的聯(lián)系，只有教師在課堂中將自己的行為與教學(xué)達(dá)到動態(tài)平衡，課堂的教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系才能和諧共生，提高課堂學(xué)習(xí)效率。結(jié)合上述分析，我們提出以下建議：

(一) 關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，打造生態(tài)課堂

首先，關(guān)注教師語言。教師語言不僅是實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的工具，而且是語言輸入的主要來源。教師語言在組織教學(xué)和學(xué)生語言習(xí)得過程中起重要作用。[9]教師語言的質(zhì)量和數(shù)量甚至對課堂教學(xué)的效率起決定性作用。[10]因此作為引起初中英語課堂“師源性”焦慮的兩大主要因素之一，教師語言要有趣、可理解、簡潔，另外不能語速過快。這樣才能保證課堂指令能夠被聽清，每個(gè)學(xué)生能夠參與課堂活動。

其次，提高教師提問技能。教師提問一般為參考性問題(referential questions)和展示性問題(display questions)。參考性問題沒有固定答案，目的是激發(fā)學(xué)生的思維；展示性問題有唯一的答案，目的是檢測學(xué)生的知識水平。Brock研究顯示參考性問題更能激發(fā)學(xué)生的語言輸出。[11]因此英語教師為鼓勵學(xué)生開口說話，要多提一些參考性問題。另外，當(dāng)向?qū)W生提出一些比較難的問題時(shí)，教師需要給學(xué)生留足夠的思考時(shí)間或者引導(dǎo)他們將答案框架寫下來，然后再鼓勵他們回答問題。此外，英語教師還應(yīng)注重提問后的反饋。潘曉琳認(rèn)為提問后的教師反饋不應(yīng)該是課堂互動交際的結(jié)束，而應(yīng)該為教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間提供意義協(xié)商的作用。[12]

再次，要注意課堂糾錯(cuò)、課堂評價(jià)的方式和時(shí)間。大量研究表明，積極的反饋有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自信和興趣，而過多的負(fù)面評價(jià)則會讓學(xué)生難堪。[13]從調(diào)查結(jié)果來看，大多數(shù)學(xué)生需要教師給與糾錯(cuò)和評價(jià)，但是他們也害怕被給與糾錯(cuò)或者負(fù)面評價(jià)。因此教師要注意課堂糾錯(cuò)的時(shí)間和方式。合適的時(shí)間和糾錯(cuò)方式可以營造一個(gè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生在這種氛圍下會更多關(guān)注交流而不是擔(dān)心自己的錯(cuò)誤會不會被責(zé)備。例如，教師要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到每個(gè)人都會犯錯(cuò)，然后盡量讓學(xué)生自己找出錯(cuò)誤的地方而不是直接指出錯(cuò)誤。另外，單獨(dú)找高“師源性”焦慮學(xué)生進(jìn)行課后反饋也是一個(gè)有效的糾錯(cuò)方式。因此，英語教師需要采取更靈活的方式去處理學(xué)生的課堂錯(cuò)誤，這樣也能降低英語課堂的“師源性”焦慮。

另外,英語教師還應(yīng)該花時(shí)間和精力去設(shè)計(jì)合理的課堂活動。課堂活動應(yīng)該適合學(xué)生的實(shí)際語言水平。設(shè)計(jì)一個(gè)好的課堂活動,英語教師應(yīng)該選擇能夠喚起學(xué)生興趣和保證大部分學(xué)生能理解任務(wù)和目的的語言材料。[14]對于一些難度大的任務(wù)，英語教師應(yīng)提前告知學(xué)生，這樣學(xué)生既有足夠的時(shí)間準(zhǔn)備，也能很好地參與課堂，體驗(yàn)課堂成就感。英語教師應(yīng)利用小組任務(wù)讓更多的學(xué)生參與到課堂，并且保證和鼓勵一個(gè)學(xué)期小組的每一個(gè)人都有回答問題的機(jī)會。當(dāng)學(xué)生在做小組任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)走下講臺，適當(dāng)?shù)膮⑴c其中，同時(shí)監(jiān)控課堂活動的有效進(jìn)行。

最后,應(yīng)重視英語教師的心理健康。教師心理健康與否與學(xué)生的課堂焦慮之間有很大的關(guān)系。因此為了維護(hù)學(xué)生的心理健康,教師應(yīng)善于控制負(fù)面情緒，保持良好的精神狀態(tài),形成完美的人格。

(二)關(guān)注“師源性”課堂焦慮的成績和性別差異，創(chuàng)設(shè)生態(tài)教學(xué)環(huán)境

受制于當(dāng)前的教育形式、教育和教學(xué)評價(jià)策略,學(xué)生的成績?nèi)匀皇呛饬繉W(xué)生和教師的重要尺度。為了提高教育教學(xué)成果,大多數(shù)英語教師關(guān)注的是學(xué)生的分?jǐn)?shù),而不是學(xué)生的需求。這也直接導(dǎo)致初中生英語成績與“師源性”焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，是英語成績差的學(xué)生焦慮水平高的原因之一。為了更好地適應(yīng)繼續(xù)教育和未來的生活，學(xué)生需要反思自己的學(xué)習(xí)效果,但更需要全面發(fā)展。因此,英語教師必須將以往以分?jǐn)?shù)為主導(dǎo)的教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。具體而言,首先,教師應(yīng)該有意識地打破應(yīng)試教育理念,努力營造一個(gè)尊重、理解和接受的教育、學(xué)習(xí)環(huán)境。英語教師應(yīng)該以平等的、發(fā)展的眼光對待每個(gè)學(xué)生,鼓勵創(chuàng)新思維。教師不僅要提供學(xué)習(xí)上的指導(dǎo),也要呵護(hù)學(xué)生心理需要,理解學(xué)生的需求,經(jīng)常與學(xué)生交流。英語教師應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識到教師是他們學(xué)習(xí)過程中的幫助者、指導(dǎo)者。教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn),并對他們的成功給予適當(dāng)?shù)?、正面的鼓勵和表揚(yáng),避免夸大他們的錯(cuò)誤,這將使他們在課堂上看到自己的進(jìn)步，也有利于減少焦慮。其次,教師不要讓中差生(尤其是男生)經(jīng)常站在公眾面前,這樣會讓他們焦躁不安。

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責(zé)任編輯：吳旻

A Study on Teacher-caused Anxiety in Middle School English Class under Educational Ecology Perspective

LI Zhen, JIANG Xiaowei

(SchoolofForeignLanguages,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China)

With the Questionnaire of Teacher-caused Anxiety for Middle School English Class as the instrument and 309 middle school students as the subjects, the study explored the situation of "teacher-caused anxiety" in middle school English class. This study is aimed to provide data support in making the teachers' own behavior in the classroom achieve dynamic balance, building ecological class, reducing the "teacher-caused" anxiety in middle school English class, improving students' English learning efficiency. The results show that: middle school students' anxiety caused by their English teacher is at a medium level; there is difference of students' gender in terms of teacher-caused anxiety, while there is no significant difference of students' Grade. According to the data, boys' anxiety is higher than girls' and the degree of students' anxiety in Grade 7 remains higher than that of students in Grade 8; an obviously negative correlation exits between students' English achievements and teacher-caused anxiety; the main provoking factors of teacher-caused anxiety are teachers' language, classroom activities, classroom questioning, teachers' bad mood, teachers' professional quality, classroom correction, classroom evaluation. Teachers' language and classroom questioning are two main anxiety-provoking dimensions.

english classroom; teacher-caused anxiety; educational ecology

1004-8332(2016)02-0082-05

2016-01-13

10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.02.023

2013年江西省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(13YB119)

李偵(1974-)，女，江西于都人，贛南師范學(xué)院外國語學(xué)院教授，研究方向:英語教學(xué)；蔣小偉(1988-)，女，安徽阜陽人，贛南師范學(xué)院外國語學(xué)院碩士研究生，研究方向:英語教學(xué)。

G456

A

·教育理論與實(shí)踐·

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