論校本課程開發(fā)的被動性和功利性

李靜玲

摘 要：校本課程開發(fā)的瓶頸源于其被動性和功利性兩個致命弱點。被動性表現(xiàn)在校本課程開發(fā)的生成和開發(fā)主體的不情愿；功利性表現(xiàn)在迎合課程改革的運動性、突擊性和應(yīng)付性。要打破校本課程開發(fā)的瓶頸，就必須摒棄其開發(fā)過程中的被動性與功利性，以學(xué)生為中心，從學(xué)生的實際需要出發(fā)，才能從根本意義上成就校本課程的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；被動性；功利性

一、校本課程開發(fā)的被動性

1.校本課程開發(fā)生成的被動性

“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長、發(fā)展土壤，移至我國，可能更多地在于啟發(fā)我們思考學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的問題，而非照搬其模式。另外，在我國獨特的教育管理體制下，學(xué)校自主權(quán)的空間更多地存在于教育主體的過程性專業(yè)創(chuàng)造中?！靶１菊n程”的開發(fā)實踐主要是源自英國、美國及原英聯(lián)邦諸國，如加拿大、澳大利亞等，而這些國家實行的都是非集權(quán)制的課程行政體制。美國的教育管理權(quán)在州政府的職權(quán)范圍內(nèi)，課程決策權(quán)本來就屬于地方，而地方又賦予學(xué)校相當(dāng)程度的課程自主權(quán)。在美國，學(xué)區(qū)和學(xué)校的自主權(quán)一向相當(dāng)大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。

2000年10月，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所舉辦了首屆“課程理論國際研討會”，“校本課程開發(fā)”成為會議的關(guān)鍵詞。隨后，“校本課程開發(fā)”一詞漸漸在課程學(xué)界成為相對穩(wěn)定的話語。而這一術(shù)語最終在中小學(xué)流行起來，一個重要原因還由于新一輪課程改革實驗的推動。由此可以看出，校本課程開發(fā)在我國是新課改的一個產(chǎn)物，是為了彌補國家課程、地方課程的不足，開發(fā)的初衷并不是直接針對要發(fā)展學(xué)生的個性需求這一目的，所以說校本課程開發(fā)生成是具有被動性的。

2.校本課程開發(fā)主體的被動性

（1）學(xué)校的被動。學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)決定了所培養(yǎng)學(xué)生的前途，學(xué)生的千差萬別也決定了學(xué)校的發(fā)展方向。一個有思想有遠(yuǎn)見的校長決定了一所學(xué)校的辦學(xué)理念。江蘇無錫高級中學(xué)的朱士雄校長對校長在校本課程開發(fā)中的作用有精確的論述：校長必須具有堅定明確的辦學(xué)理念，真心實意地推進(jìn)素質(zhì)教育，著眼每個學(xué)生的發(fā)展，堅持對學(xué)生終身負(fù)責(zé)，對民族、社會負(fù)責(zé)的態(tài)度，能深刻認(rèn)識到校本課程開發(fā)對學(xué)生未來發(fā)展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉(zhuǎn)化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學(xué)校積極投入校本課程開發(fā)實施的關(guān)鍵。校本課程開發(fā)與校長有最直接的關(guān)系，即要弄清楚究竟是積極主動地根據(jù)自己學(xué)校學(xué)生的特點進(jìn)行開發(fā)，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進(jìn)行的校本課程開發(fā)。

然而，我們的現(xiàn)實情況是：學(xué)校本身的課程管理自主權(quán)沒有完全獨立，我國校本課程開發(fā)的前提又要以國家和地方的規(guī)定為主要導(dǎo)向，并在允許的活動范圍內(nèi)，不斷調(diào)整內(nèi)外權(quán)力與職責(zé)，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學(xué)校的組織與管理，我國在校本課程開發(fā)過程中，以前好像什么事都要請示上級，現(xiàn)在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權(quán)下放的政策性支持。那么，在這個看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對話和創(chuàng)新，能否以創(chuàng)建和完善學(xué)校自身特色文化、尋求學(xué)校自身組織發(fā)展的過程。這是校本課程開發(fā)者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)能為他們做點什么，以自己最大的努力去滿足學(xué)生的需求。而長期以來，我國一直沿用中央集權(quán)的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發(fā)以及實施校本課程其實就是一個被動的執(zhí)行過程。

（2）教師的被動。新課改的改革目標(biāo)之一是課程管理變?yōu)槿壵n程管理體制，希望能將課程開發(fā)的權(quán)力部分地下放給學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設(shè)置上有自己的話語權(quán)。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實施嗎？他們有多少能力主動地去迎合這種地位的改變呢？

現(xiàn)階段學(xué)校的教師不少都是課改之前培養(yǎng)出來的，在當(dāng)時，對校本課程的開發(fā)和實施都沒有提要求，所以師范學(xué)校在培養(yǎng)教師的時候都沒有對如何培養(yǎng)老師的校本課程開發(fā)、實施能力進(jìn)行思考和探索。與傳統(tǒng)課程比較，在實施校本課程的開發(fā)過程中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導(dǎo)者，而不是傳統(tǒng)國家課程的轉(zhuǎn)述者。對自己地位的變化，教師還沒有明確地意識到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發(fā)的參與者。對新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應(yīng)的狀態(tài)，對于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發(fā)能力的老師進(jìn)行校本課程開發(fā)與實施還好，沒有的話，硬讓他們開發(fā)校本課程，部分教師就感到束手無策，認(rèn)為校本課程開發(fā)是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長了工作的時間。由此可見，教師與學(xué)生一樣，其教育主體地位長期以來也沒有得到應(yīng)有的重視。因此，教師在校本課程開發(fā)中也是有被動性的。

（3）學(xué)生的被動。學(xué)生既是校本課程實施的出發(fā)點，又是校本課程實施的歸宿。那么有多少校本課程在開設(shè)前征求過學(xué)生的意愿？所開設(shè)的課程學(xué)生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學(xué)生也并不喜歡，由于學(xué)分的影響，必須修夠?qū)W分，而不得不選學(xué)。所以有一部分學(xué)生會選擇靜觀其變，隨便應(yīng)付；有的甚至持抱怨的態(tài)度。結(jié)果就是大部分學(xué)生只能被動選擇和接受校本課程。

造成這種現(xiàn)象的原因在于：學(xué)生在學(xué)習(xí)校本課程過程中，不能只是作為單純的學(xué)習(xí)者，也要參與課程的設(shè)計與評價。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學(xué)生參與程度、激發(fā)參與積極性沒有系統(tǒng)的理論，對于新出現(xiàn)的事物，學(xué)生也不知道要采取什么樣的態(tài)度和方法，因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學(xué)生的發(fā)展為基點。不能為了實施校本課程本身，而忽視了學(xué)生的主觀意圖。

二、校本課程開發(fā)過程中的功利性

隨著新課改的全面推廣，開發(fā)校本課程的學(xué)校越來越多，撰寫的校本課程開發(fā)相關(guān)文章也很多。這是一件好事，說明我國的基礎(chǔ)教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認(rèn)可。但是，我們必須看到，這種“關(guān)注”和“熱情”的背后，同時也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現(xiàn)實利益而進(jìn)行的活動，其判斷標(biāo)準(zhǔn)是該項活動的有限的目的性。在校本課程開發(fā)過程中，為追求眼前功效和現(xiàn)實利益的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.教育部門的功利性

課程改革的目的是毋庸置疑的，確實是需要更新。但校本課程的開發(fā)一定要結(jié)合實際情況，站在學(xué)生的立場上進(jìn)行合理科學(xué)的開發(fā)。而現(xiàn)實情況是教育部門頒發(fā)的教育指令，要求所有學(xué)校都要按照要求進(jìn)行。當(dāng)然，學(xué)校教育設(shè)施和師資力量較好的學(xué)校能夠完成相應(yīng)的任務(wù)，也取得了一些成績；但對一些條件差的學(xué)校來說，確實感到無從下手。教育部門把典型的學(xué)校當(dāng)成自己的行政業(yè)績，大會小會都提出來表揚，給條件差的學(xué)校一種無形的壓力，看似給予學(xué)校在課程管理上的權(quán)力，而實際上就只是為了完成任務(wù)，學(xué)校為了不拖后腿、不挨批評，就應(yīng)付著課改的各項運動。

2.學(xué)校的功利性

校本課程開發(fā)是學(xué)校能實現(xiàn)特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發(fā)過程中的政績，有的學(xué)校就號召各學(xué)科每位教師都參與校本課程的開發(fā)，因此就出現(xiàn)了大批量的校本課程，開發(fā)的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學(xué)科為立足點，對各學(xué)科進(jìn)行拓展延伸。另一類為了滿足學(xué)生出國需要而做的前期準(zhǔn)備，去迎合家長和學(xué)生的國際化需求，開設(shè)了一些國際課程學(xué)分互認(rèn)類課程，比如托福與雅思、高等數(shù)學(xué)入門；名校獨立錄取類的課程，如思維開發(fā)、奧賽、臨場應(yīng)變技巧等。這些課程在社會輔導(dǎo)機構(gòu)興起，并且賺取學(xué)生大量的費用。學(xué)生和家長就希望學(xué)校也能提供這種服務(wù)。結(jié)果，校本課程就出現(xiàn)了各類培訓(xùn)式的課程。學(xué)校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對外宣傳中則強調(diào)自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學(xué)生的選課需求，從而尋求一種優(yōu)越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學(xué)條件、經(jīng)濟基礎(chǔ)等因素，開發(fā)的校本課程存在淘汰率高、學(xué)生興趣不濃、教學(xué)效果一般等現(xiàn)象。

3.教師的功利性

教師作為校本課程開發(fā)的主體，同樣也存在表功現(xiàn)象。有些課程開發(fā)的價值沒有想象的那么大，為了湊數(shù)，所以就硬著頭皮開發(fā)。有教師在自己的學(xué)科領(lǐng)域開發(fā)出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長開發(fā)校本課程；有教師把校本課程開發(fā)理解為編寫教材，把校本課程開發(fā)理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會出現(xiàn)很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發(fā)校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報開發(fā)校本課程。

總之， 校本課程開發(fā)的立足點沒有徹底轉(zhuǎn)移到大部分學(xué)生身上來， 基本停留在學(xué)科延伸、社會需求層面?；趯W(xué)生經(jīng)驗的校本課程不能僅依據(jù)教師的興趣和特長進(jìn)行課程開發(fā)。尤其是基于學(xué)生經(jīng)驗的校本課程開發(fā)，既是以人為本、以學(xué)生為主體基本理念的集中體現(xiàn)，更是深入實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要舉措。但不少學(xué)校和教師對學(xué)生經(jīng)驗的誤解導(dǎo)致他們將“學(xué)生經(jīng)驗”混同于“學(xué)生的經(jīng)驗”，忽視了主動的、動態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗，強調(diào)靜態(tài)的、被動的學(xué)生經(jīng)驗。

三、結(jié)束語

校本課程開發(fā)應(yīng)該是一個動態(tài)的、持續(xù)的、個性化的過程，扶持工作要堅持因“校”制宜原則、持久性原則，防止短期行為的發(fā)生。分析校本課程開發(fā)過程中的被動性和功利性表現(xiàn)，是為了明晰在實施校本課程開發(fā)的過程中主客體的態(tài)度以及影響因素，從而使校本課程開發(fā)得到更好的效果和能夠持續(xù)性發(fā)展。

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