基于柯氏模型和CIPP模型的健康教育人員專業(yè)化培訓效果評估模型構(gòu)建

鮮敏　周指明　吳禮康　吳泰順

摘要：通過系統(tǒng)培訓提升健康教育工作人員專業(yè)素質(zhì)是保障健康教育工作順利進行的根本手段，而建立一套能夠客觀反映培訓問題、評測健康教育人員專業(yè)化培訓效果的培訓評估體系，是加強健康教育人才隊伍建設(shè)的關(guān)鍵。本文借鑒柯氏四級評估模型和CIPP模型從培訓前、培訓中、培訓后三個階段構(gòu)建科學、完善、綜合的健康教育人員專業(yè)化培訓效果評估模型，為公共衛(wèi)生機構(gòu)建立科學、有效的健康教育人員培訓策略提供參考。

關(guān)鍵詞：柯氏模型 CIPP模型 健康教育 培訓效果評估

隨著大眾保健意識的增強，以及新醫(yī)改方案公共衛(wèi)生服務均等化措施的逐步推進，健康教育已成為政府及相關(guān)專業(yè)人員實現(xiàn)醫(yī)學目的的一項經(jīng)常性、基礎(chǔ)性工作，是疾病預防控制工作的重中之重。而通過系統(tǒng)培訓提升健康教育工作人員素質(zhì)則是保障健康教育工作順利進行的根本手段。然而，目前針對健康教育工作人員的專業(yè)化培訓從數(shù)量上本就不多，培訓效果也往往流于形式，難以實現(xiàn)強化健康教育能力建設(shè)的目標。因此，開展健康教育人員的專業(yè)化培訓，不僅需要科學的培訓方法，更需要建立一套能夠客觀反映培訓問題、評測健康教育人員培訓效果的培訓評估體系，這是加強健康教育人才隊伍建設(shè)亟待思考并妥善解決的現(xiàn)實問題。本文將借鑒柯氏四級評估模型和CIPP模型構(gòu)建健康教育人員專業(yè)化培訓效果評估模型，從培訓評估的角度梳理培訓中存在的主要問題，為建立科學、有效的培訓策略提供參考和借鑒。

一、模型構(gòu)建理論基礎(chǔ)

1.柯氏評估模型內(nèi)涵

柯克帕特里克培訓效果評估模型是由唐·柯克帕特里克（Donald L. Kirkpatrick）于1959年提出的評估模型，故稱為柯氏評估模型，也叫四級評估模型。目前，柯氏評估模型是最為人們熟知，應用最為廣泛的培訓評估模型之一，在中國也形成了較為完善的理論體系和框架，因而在衛(wèi)生機構(gòu)的培訓評估模型研究中較多采用。

Kirkpatrick提出的四個評估層次主要是以受訓者作為評估效果的對象， 其優(yōu)點在于在層級劃分上， 依據(jù)行為學的研究結(jié)果， 由表及里， 由觀念到行為直至結(jié)果的變化規(guī)律來劃分層級，對培訓效果評估進行了較為系統(tǒng)性、完整性的研究， 具有較強的說服力。該模型包含四個層次，即反應層、學習層、行為層和結(jié)果層，其中反應層旨在評估學員對培訓項目的滿意程度；學習層旨在評估學員通過培訓項目對知識和技能的學習掌握程度；行為層旨在評估學員對培訓知識的運用程度；結(jié)果層旨在評估培訓項目創(chuàng)造的效益?？率显u估模型對于培訓過程涉及很少，其評估是在培訓完成后進行，評估結(jié)果只能對以后的培訓產(chǎn)生影響，而對本次培訓作用不大。

2. CIPP模型內(nèi)涵

與Kirkpatrick的研究對象不同， Daniel Stufflebeam將培訓項目本身作為一個對象進行分析。根據(jù)項目組織過程的規(guī)律， 提出的關(guān)于培訓效果評估的CIPP模型。CIPP由情境（Contextual）、投入（Input）、過程（Process）和成果（Product）四部分組成。CIPP模型將評估活動介入到培訓的整個過程，不僅對培訓的必要性和可行性進行分析，還注重對培訓過程進行監(jiān)控，是貫穿整個培訓過程的評估。

CIPP主要從了解相關(guān)環(huán)境、 診斷特殊問題、分析培訓需求、確定培訓需求、鑒別培訓機會、制定培訓目標等方面進行“情境評估”，從收集培訓資源信息、評估培訓資源、確定如何有效使用現(xiàn)有資源才能達到培訓目標、確定項目規(guī)劃和設(shè)計的總體策略是否需要外部資源的協(xié)助等方面進行“投入評估”，通過“過程評估”為那些負責實際培訓項目的組織者提供信息反饋， 以便及時修正或改進培訓項目的執(zhí)行過程，通過“成果評估”對培訓活動所達到的目標進行衡量和解釋， 其中既包括對所達到的預定目標的衡量和解釋， 也包括對所達到的非預定目標的衡量和解釋。CIPP模型可以及時發(fā)現(xiàn)和總結(jié)本次培訓的經(jīng)驗和不足，其反饋信息會對本次培訓的后續(xù)項目產(chǎn)生積極影響，相對比較完善。

二、模型構(gòu)建

目前，柯氏模型和CIPP 模型在中國得到廣泛的認可和應用。CIPP評估模型實質(zhì)是針對整個培訓項目的評估， 而不僅僅是培訓效果的評估，還用來指導培訓的優(yōu)化設(shè)計。而柯氏模型是培訓效果評估中常使用的經(jīng)典培訓評估模型，主要側(cè)重于對培訓結(jié)果的評估，是CIPP模型結(jié)果層面的具體化。通過模型的綜合應用可以權(quán)衡各模型的利弊，取長補短，從而保證實際模型的建立更加科學和合理。因此，我們考慮結(jié)合柯式和CIPP模型特點，兼顧目前健康教育人員的狀況，從培訓前、培訓中和培訓后三個階段構(gòu)建疾控系統(tǒng)健康教育人員專業(yè)化培訓綜合評估體系。

1.培訓前評估

（1）目的：借鑒CIPP模型的“情景評估”和“投入評估”的內(nèi)容，對培訓的必要性和可行性進行評估。

（2）方法和內(nèi)容

運用定性與定量相結(jié)合的方法進行培訓需求分析，廣泛收集與培訓項目相關(guān)的背景資料，增強與學員之間的互動，深入分析不同崗位和級別學員的培訓需求，確定階段性、系統(tǒng)性的培訓目標。

采用文獻資料分析法、知情人訪談、頭腦風暴法等方法，從單位的戰(zhàn)略發(fā)展目標、專業(yè)發(fā)展前景、行業(yè)考核標準、崗位工作績效等角度確定培訓目標、需要配備的資源和適宜的培訓策略等。采用問卷調(diào)查、理論考核、小組座談、一對一訪談等方法了解學員在專業(yè)知識、技能、態(tài)度等方面的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，從個人現(xiàn)有專業(yè)水平和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的角度確定學員的培訓需求。掌握的內(nèi)容包括個人職稱、學歷、所學專業(yè)、工齡、健康教育工作年限等基本情況、健康教育相關(guān)知識，技能的掌握情況、對于健康教育培訓相關(guān)態(tài)度狀況以及他們希望接受的培訓內(nèi)容和方式等。

2.培訓過程評估

（1）目的：借鑒CIPP模型的“過程評估”的內(nèi)容，通過對培訓學員和授課老師的調(diào)查，了解他們對培訓的反應，將相關(guān)信息反饋到培訓管理部門，督促其改進培訓方式，提高培訓效果。

（2）方法和內(nèi)容

在階段性或周期性的培訓環(huán)節(jié)結(jié)束后，培訓管理部門應及時了解培訓進展情況、學員對于整個培訓項目的感受和評價以及即時的考核情況，根據(jù)學員的意見、建議和考核結(jié)果，對后續(xù)培訓項目進行修正，以不斷完善和規(guī)范培訓工作。該步驟的評價了解學員對于整個培訓項目感受和評價以及具體知識技能的掌握情況，并可將在不同培訓中反映的情況進行比較，實際上也就是在培訓過程中進行柯式模型的反應層和學習層評估。

反應層的評估從學員和教師兩個角度，從對培訓項目的反應和對培訓環(huán)境的反應兩個方面來進行。對培訓項目的反應包括學員對于培訓項目設(shè)計、培訓項目組織、培訓師資、培訓內(nèi)容、培訓方式以及培訓效果等方面的評價，教師對于學員互動、現(xiàn)場組織等方面的評價。對培訓環(huán)境的反應則包括學員對于培訓的一些基礎(chǔ)輔助條件如圖書文獻資料、計算機、上網(wǎng)、住宿、醫(yī)療保障、相關(guān)培訓設(shè)備等和健康教育特定輔助條件如攝影、攝像機、圖文制作工具等的感受和評價，教師對于資源配備等方面的評價。評價采用通過問卷調(diào)查和重點訪談等方式來進行，通過問卷調(diào)查來了解總體情況，對于問卷調(diào)查的結(jié)果所反映的重點問題進行重點訪談以找出潛在問題的原因。而學習層評估主要采取理論考核、實踐操作如即興演講、知識競賽、現(xiàn)場健康教育與健康促進方案設(shè)計等方式來檢驗學員對于健康教育知識和技能的掌握情況。

3.培訓后評估

（1）目的：借鑒柯氏模型的評估內(nèi)容，衡量培訓結(jié)果，對培訓是否達到預期目標進行評估。

（2）方法和內(nèi)容

第一，反應層評估體系。一般在培訓過程中或者在培訓結(jié)束后進行，從對學員和教師兩方面用來評估對參加培訓的滿意程度。

評價內(nèi)容。從學員方面進行的反應層評價可細分為培訓課程、培訓講師、培訓環(huán)境和培訓輔助等四個方面，培訓課程評估指標主要針對與健康教育工作人員職業(yè)發(fā)展和工作實際的匹配程度、培訓資料的實用和詳實程度、對新知識、新技術(shù)和新思路的拓展等；培訓講師評估指標主要針對授課老師所具有的健康教育與健康促進理論知識和實踐工作經(jīng)驗、語言表述的清晰程度、系統(tǒng)性、是否有獨到的見解、與學員之間的互動、教學態(tài)度是否認真負責和教學方式是否新穎靈活等；培訓環(huán)境評估指標主要針對培訓現(xiàn)場的干凈整潔、燈光明亮、溫度適宜程度以及音響音量是否適中和是否有噪音影響等；培訓輔助評估指標主要針對培訓所在地的網(wǎng)絡、住宿、就餐、交通、醫(yī)療和體育娛樂等基礎(chǔ)設(shè)備設(shè)施方面以及健康教育特定輔助條件如電腦、投影儀、攝影機、攝像機、圖文制作工具等的便捷性和可得性方面的感受和評價。

從教師方面進行的反應層評價可從教師對于學員參與狀況、學員互動情況、課堂紀律、現(xiàn)場組織、教學資源配備等方面的進行。

評價方式。反應層評估采用的方法主要是在培訓項目結(jié)束時，通過問卷調(diào)查和重點訪談等方式來從主觀感受角度獲得學員對于培訓效果的反饋，從而落實培訓項目的有效性這一層次的評估，對培訓內(nèi)容是否需要改進，培訓方式是否需要轉(zhuǎn)換，培訓的教學進度是否需要調(diào)整等進行評價或者作為針對綜合評估的參考，不能直接將此部分評價當作是系統(tǒng)評估的最后結(jié)果，因為學員后期可能會受到所學內(nèi)容對于實際工作幫助程度等方面的影響而改變對此的主觀感受。此外，還可對培訓過程中與培訓結(jié)束時對培訓項目主觀感受和評價問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行對比分析，了解對培訓項目進行修正以后學員對整個培訓項目主觀感受和評價的變化。

第二，學習層評估體系。一般在培訓過程中或者在培訓結(jié)束后進行，測定學員通過培訓所得知識、能力、技能、態(tài)度的提高程度。

學習層的評估應將理論考試和實踐操作相結(jié)合，從知識、能力和態(tài)度三方面，采用筆試、實操、面談和觀察法四種方式進行。通過筆試測驗學員對健康教育與健康促進相關(guān)知識的掌握程度、健康教育方案設(shè)計、健康教育科研論文撰寫等能力，通過面談法和實踐操練來測驗學員科普演講技巧、健康教育材料設(shè)計及制作水平、人際傳播技巧等，同時觀察法掌握對學員在課堂提問、情景模擬、典型案例研討和角色扮演中的表現(xiàn)等反應教學活動參與程度的內(nèi)容，并對培訓前后學員相關(guān)情況數(shù)據(jù)進行對比分析以檢驗學習效果。

第三，行為層評估體系。一般在培訓結(jié)束后一段時間進行，如3至6個月進行，用來考察學員將知識運用到實際工作中的能力。

行為層評估細分為培訓前行為評估和培訓后行為評估兩個方面，采用個人訪談和問卷調(diào)查的方式了解該學員包括接受培訓前、后的學員的工作態(tài)度、健康教育與健康促進理論知識的掌握程度以及相關(guān)技能的熟練程度和水平等。從學員自身以及其領(lǐng)導、同事、下級或其他相關(guān)人如特定健康教育場所包括社區(qū)、學校、醫(yī)院、企業(yè)等的人員角度了解該學員在培訓前后的行為是否發(fā)生了變化，是否將通過培訓所學到的知識應用于實際工作中并取得較好的效果。該層次的評估是最重要的評價指標，既包括學員自己的主觀感受和自我評價，又涵蓋了與其相關(guān)聯(lián)的所有工作上有來往的人員對其在培訓前后行為所發(fā)生變化的感知。通過行為層評估可查找往期培訓中存在的不足或識別新的培訓需求。

第四，結(jié)果層評估體系。一般在培訓結(jié)束后較長一段時間進行，如6個月或更長時間以后進行，用以評估培訓獲得的收獲，主要指的是通過培訓所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益。

結(jié)果層評估采用采用電話回訪、跟蹤工作績效及他人評價等方式，可從健康教育工作人員個人和目標人群兩個層面進行。個人層面的評估指標主要針對該學員的工作效率、業(yè)務技能、職務晉升狀況和薪酬等方面評價，而對目標人群層面的評估指標主要包括目標人群健康知識知曉率、態(tài)度持有率、行為形成率、疾病發(fā)病率、患病率以及目標人群生命質(zhì)量指標等的提升和改善程度。

培訓效果評估是培訓過程中最重要的環(huán)節(jié)，是培訓執(zhí)行情況的反饋和培訓計劃的調(diào)節(jié)器，同時也是強化培訓效果，檢驗學員知識是否更新的有力工具；更好地了解培訓是否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，是做好整個培訓工作的重要保障。目前針對健康教育人員的培訓效果評價的相關(guān)研究多進行第一、二層次的評估，采用的方法主要是問卷和筆試，結(jié)果相對比較片面。在實際工作中較少開展第三層次的評估和第四層次的評估， 即沒有對人員培訓后在工作崗位上行為的改變和對單位績效帶來的變化進行跟蹤。而本文借鑒柯氏四級評估模型和CIPP模型用以構(gòu)建科學、完善、綜合的健康教育人員專業(yè)化培訓效果評估模型，各公共衛(wèi)生機構(gòu)在對健康教育人員進行培訓效果評價時可根據(jù)自己的實際條件， 對培訓工作有針對性地分層次進行評估，從而建立起科學、有效的培訓策略體系。

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