20世紀(jì)80年代以來中國幼兒園課程改革回顧與反思

梁藝喬，陳 優(yōu)，高 靜

（西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 北碚 400715）

20世紀(jì)80年代以來中國幼兒園課程改革回顧與反思

梁藝喬，陳 優(yōu)，高 靜

（西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 北碚 400715）

20世紀(jì)80年代至今，我國進行了兩輪幼兒園課程改革，其爭論的主要問題經(jīng)歷了從教育理念到實踐操作層面的轉(zhuǎn)變。這兩輪課程改革過程中呈現(xiàn)出了指導(dǎo)思想科學(xué)化，愈發(fā)重視農(nóng)村幼兒園課程建設(shè)等趨勢，同時也存在探索多種課程模式時盲目從外，改革實施過程中理念與實踐脫節(jié)的問題。

幼兒園課程改革；回顧；反思

一、20世紀(jì)80年代以來幼兒園課程改革回顧

從1978年改革開放以來，我國教育體制改革的開展和推進不但為這一時期幼兒園課程的改革提供了重要的教育背景，而且直接催發(fā)了我國幼兒園的課程改革。1981年，教育部頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》（以下簡稱舊《綱要》），標(biāo)志著我國20世紀(jì)80年代幼兒園課程改革的開始。與此同時，西方先進的兒童心理和教育理論涌入我國，對我國原有的兒童觀、教育觀和課程觀造成了巨大的沖擊，也引起了幼兒園課程改革理念的轉(zhuǎn)變。這一期間我國陸續(xù)頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）。其中《規(guī)程》將試行稿總則中“幼兒園是學(xué)校教育的預(yù)備階段”改為“幼兒園是基礎(chǔ)教育的有機組成部分，是學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)階段”，進一步明確了幼兒園的性質(zhì)，充分肯定了幼兒園的教育屬性，明確了幼兒園在我國教育事業(yè)中的特殊地位，將幼兒園納入我國的學(xué)制體系。保教目標(biāo)也更多關(guān)注幼兒情感、個性的發(fā)展，而不只是聚焦在認(rèn)知、技能方面。至此，我國關(guān)于幼兒教育理念層面的爭論基本結(jié)束，幼兒園課程價值取向基本達成共識。

直到世紀(jì)之交，當(dāng)時的國際背景和我國課程的自身問題催發(fā)了我國新一輪幼兒園課程改革。2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》）應(yīng)運而生，首次將幼兒園教育內(nèi)容相對劃分為五大領(lǐng)域——健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)，倡導(dǎo)各領(lǐng)域間的相互滲透和融合，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。在新《綱要》頒布后的十年中，全國各地再次展開了如火如荼的幼兒園課改實踐，但同時新的問題也暴露出來。如幼兒教師專業(yè)化程度較低，難以按照新《綱要》的要求指導(dǎo)教育活動；農(nóng)村幼兒園資金和師資嚴(yán)重缺乏，課程建設(shè)舉步維艱……由此，新一輪幼兒園課程改革所爭論的主要問題，從教育理念層面轉(zhuǎn)變到了實踐操作層面。2012年發(fā)布的《3-7歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中，對五大領(lǐng)域的目標(biāo)設(shè)置層次也更加清晰，表達更加明確，同時附有詳細的教育建議。這充分考慮到了幼兒教師、保育人員在實施保教過程中的可操作性，搭建了新《綱要》中教育理念與實踐之間的橋梁。

二、20世紀(jì)80年代以來幼兒園課程改革的反思

（一）課程改革的總體趨勢

1.廣泛吸收先進理論，指導(dǎo)思想科學(xué)化

80年代以來，我國對外交流增加，廣泛吸收、借鑒了許多國外先進的教育思想和理念，這對我國原有兒童觀、教育觀和課程觀造成了巨大沖擊，并引發(fā)了其的重大轉(zhuǎn)變，使我國幼兒園課程改革的指導(dǎo)思想更加科學(xué)化和現(xiàn)代化。其中，對我國影響較大的理論包括馬克思主義教育哲學(xué)理論、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論、布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)、泰勒的課程理論及杜威和蒙臺梭利的教育思想等。這些理論對課程改革指導(dǎo)思想的影響首先表現(xiàn)為我國兒童觀的變化，具體體現(xiàn)在兒童發(fā)展觀、主體觀、整體觀、活動觀等的轉(zhuǎn)變。

2.愈發(fā)重視農(nóng)村幼兒園課程建設(shè)，促進教育公平

在舊《綱要》中，國家對幼兒園的課程模式進行了一刀切、齊步走式的統(tǒng)一管理和要求，沒有考慮到我國幅員遼闊造成的地區(qū)差異。經(jīng)濟欠發(fā)達的農(nóng)村地區(qū)因為資金有限、師資嚴(yán)重不足，統(tǒng)一的課程在教育實踐中根本無法達到。隨著幼兒園課程改革的不斷推進，人們逐漸意識到了單一課程模式帶來的問題，因此在后來的文件中沒有再對幼兒園課程模式和教育內(nèi)容等進行硬性規(guī)定。就文本而言，2010年《教育規(guī)劃綱要》《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》等都體現(xiàn)了對區(qū)域、城鄉(xiāng)差異的關(guān)注和對農(nóng)村學(xué)前教育及其幼兒園課程建設(shè)的傾斜和重視。

（二）課程改革存在的問題

1.探索課程模式過程中，有盲目從外的傾向

縱觀我國幼兒園課程改革的歷史，幾乎每個時期都從國外吸收各種新的課程模式——從仿日、蘇、美，到引進蒙臺梭利課程模式、瑞吉歐教育體系課程、高瞻課程等。積極引進國外先進的課程模式無可厚非，但若片面地認(rèn)為只要是國外的、流行的就是好的而盲目從外，那么就失去了意義。以當(dāng)今具有廣泛影響力的高瞻課程為例，在美國實施這種課程模式主要以4-5人的小組進行，幼兒的高度參與和主體性的充分發(fā)揮是其精髓。而我國大多數(shù)幼兒園每班至少20人，如此，幼兒的參與度必然大打折扣。所以，我們必須反思：國外的課程模式一定適合我國國情嗎？人口多、人均占有資源相對不足是我國基本國情之一，加之幼兒園教師隊伍數(shù)量不足、質(zhì)量堪憂，我國絕大多數(shù)幼兒園都沒有條件做到真正的小組教學(xué)。因此，在探索多種課程模式和引進國外課程理念及模式過程中，一定要注意立足我國國情與需要，將新的理念和模式與我國實際結(jié)合起來，探尋本土化的幼兒園課程模式。

2.課程改革實施過程中，理念與實踐脫節(jié)

在我國幼兒園課程改革過程中，常常出現(xiàn)政策或文件中的理念與幼兒園中具體的操作實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。究其原因，筆者認(rèn)為主要是幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)總體不高所致。首先，體現(xiàn)在教師對教育理念理解有偏差。幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)低下，他們往往無法知曉國家所發(fā)布的政策及文件背后真正的理論依據(jù)和意圖，這造成了兩種結(jié)果——教師對文件中某些語句要么機械理解，要么視而不見，最終不能將先進的理念運用到實踐中。其次，體現(xiàn)在教師實踐能力不足。課程改革期望幼兒園教師能改變課程實施的“忠實取向”，而采用“相互適應(yīng)取向”或“創(chuàng)生取向”。但課程創(chuàng)生對幼兒園教師的實踐能力尤其是實踐智慧要求非常高，并不是每一名幼兒園教師都能夠勝任課程的創(chuàng)生，達到政策或理論的要求。綜上兩點，若幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)不達標(biāo)，勢必造成課程改革過程中理念與實踐脫節(jié)。

[1]孟麗美.改革開放以來我國幼兒園課程改革的歷史審視[D].西南大學(xué),2007.

[2]胡娟.幼兒園課程概論[M].復(fù)旦大學(xué)出版社,2015.

［責(zé)任編輯房曉偉］

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1673-9132(2016)35-0217-02

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.35.141