混合學(xué)習(xí)：走向技術(shù)強(qiáng)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)*

□胡立如　張寶輝

混合學(xué)習(xí)：走向技術(shù)強(qiáng)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)*

□胡立如張寶輝

混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種可預(yù)見(jiàn)的教育變革趨勢(shì)，但是僅從面對(duì)面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)結(jié)合的角度去考慮混合，對(duì)技術(shù)成分過(guò)于強(qiáng)調(diào)，可能會(huì)模糊人們對(duì)混合學(xué)習(xí)真正作用機(jī)制的認(rèn)識(shí)。根據(jù)系統(tǒng)科學(xué)理論，事物的結(jié)構(gòu)對(duì)功能有著決定性的意義。教學(xué)結(jié)構(gòu)是不同的教學(xué)系統(tǒng)要素（如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）進(jìn)行時(shí)空組合和互動(dòng)的方式或序列，它是各層級(jí)教學(xué)系統(tǒng)共有的屬性，由要素的種類(lèi)、數(shù)量、比例及聯(lián)結(jié)方式等因子所決定。目前對(duì)教育改革的研究已經(jīng)關(guān)注到要素種類(lèi)、要素?cái)?shù)量、要素比例以及要素間聯(lián)結(jié)方式等影響教學(xué)結(jié)構(gòu)的因子，但對(duì)結(jié)構(gòu)層次的序列性，即不同結(jié)構(gòu)層次間的聯(lián)結(jié)方式還缺乏深入探討，而這正是決定混合學(xué)習(xí)是否有效的機(jī)制所在。通過(guò)對(duì)雅各布森等人的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（Sequencing Pedagogical Structure，SPS）框架進(jìn)行修訂，新增地位特征和時(shí)序特征兩個(gè)因子，可進(jìn)一步歸納出11種混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)序列，這有助于解決混合學(xué)習(xí)“如何混合”以及“混合到何種程度”等核心議題。事實(shí)上，圍繞建構(gòu)主義理論的辯論以及信息技術(shù)與課程整合的相關(guān)研究成果，尤其是其對(duì)不同結(jié)構(gòu)序列適用范圍以及功能發(fā)揮的厘定和闡述，也為混合學(xué)習(xí)模式的設(shè)計(jì)與分析提供了更具可操作性的指導(dǎo)原則。

混合學(xué)習(xí)；教學(xué)結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)序列；教學(xué)模式；教學(xué)策略；教育改革

一、引言

目前混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)展的共同趨勢(shì)（Johnson et al.，2015a、2015b）。國(guó)際上對(duì)混合學(xué)習(xí)的研究始于1998年，但一直處于比較低迷的狀態(tài)，直到2007年以后才開(kāi)始出現(xiàn)大幅增長(zhǎng)（俞顯等，2013），其中信息技術(shù)的發(fā)展以及對(duì)數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-Learning）的反思是混合學(xué)習(xí)流行的重要驅(qū)動(dòng)力。美國(guó)教育部通過(guò)全面分析1996～2008年間在高等教育中開(kāi)展的實(shí)證研究數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)相對(duì)于在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)是最有效的學(xué)習(xí)方式（Allen at al.，2009）。國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者也都非?？春没旌蠈W(xué)習(xí)的發(fā)展?jié)摿Γê慰丝梗?004；詹澤慧等，2009；Horn&Staker，2015）?；旌蠈W(xué)習(xí)為何能取得更好的學(xué)習(xí)效果？其內(nèi)部的作用機(jī)制究竟是什么？

由于混合學(xué)習(xí)得益于技術(shù)的發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟與普及，因此典型的混合學(xué)習(xí)定義是面授學(xué)習(xí)（Face-to-Face）與在線學(xué)習(xí)（Online Learning）的結(jié)合，這一定義將技術(shù)（主要是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)）視為混合學(xué)習(xí)的必要成分。對(duì)混合學(xué)習(xí)中技術(shù)成分的機(jī)械強(qiáng)調(diào)可能會(huì)模糊人們對(duì)混合學(xué)習(xí)真正作用機(jī)制的認(rèn)識(shí)，歷史上早有類(lèi)似的告誡——“不要將那些有關(guān)采用不同媒體進(jìn)行教學(xué)的研究解釋為媒體自身產(chǎn)生的影響，因?yàn)榍闆r會(huì)隨著教師和教學(xué)內(nèi)容這一整套變量的變化而有所差異。”（Clark，1983）盡管很多實(shí)證研究以及一些元分析都顯示了混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，但是“混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)很可能并非在于在線媒體本身，而是隨之而來(lái)的多種元素的結(jié)合，促使學(xué)習(xí)者更深層次地參與到教學(xué)系統(tǒng)當(dāng)中”（約翰·丹尼爾等，2015）。因此將“混合學(xué)習(xí)”界定在“面授學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的結(jié)合”這一狹義范疇內(nèi)，雖然看似較為明確，卻可能并沒(méi)有觸及混合學(xué)習(xí)的內(nèi)在作用機(jī)制，也就難以讓混合學(xué)習(xí)真正引領(lǐng)教育革命。

“混合學(xué)習(xí)”可以有信息化時(shí)代狹義的定義，但是從更廣義和深刻的視角加以理解也是必要的。目前存在諸多對(duì)混合學(xué)習(xí)的廣義理解，如認(rèn)為混合學(xué)習(xí)是在“適當(dāng)?shù)摹睍r(shí)間，通過(guò)應(yīng)用“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)技術(shù)與“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，對(duì)“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)者傳遞“適當(dāng)?shù)摹蹦芰?，從而取得最?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式（Singh&Reed，2001）。又如混合學(xué)習(xí)包括基于網(wǎng)絡(luò)的不同技術(shù)模式的混合，不同教學(xué)方法的混合，任何的教學(xué)技術(shù)與面對(duì)面指導(dǎo)的混合，教學(xué)技術(shù)與實(shí)際工作任務(wù)的混合（Driscoll，2002）。這些理解將“混合”的概念過(guò)于泛化，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性依舊不強(qiáng)?；诖耍狙芯刻岢鰪慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)的層面來(lái)理解混合學(xué)習(xí)，將技術(shù)定位于改變教學(xué)結(jié)構(gòu)的重要手段，以技術(shù)強(qiáng)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)指導(dǎo)混合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，超越僅圍繞技術(shù)進(jìn)行設(shè)計(jì)的思路，以期讓混合學(xué)習(xí)真正引領(lǐng)教育革命。

二、教學(xué)結(jié)構(gòu)的概念

1.國(guó)內(nèi)的“教學(xué)結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)模式”之爭(zhēng)

國(guó)內(nèi)最早提出“教學(xué)結(jié)構(gòu)”概念的學(xué)者是何克抗教授，他認(rèn)為“教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)”（何克抗，2002）。這一新名詞在當(dāng)時(shí)引發(fā)了一場(chǎng)小的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，主要爭(zhēng)論點(diǎn)在于“教學(xué)結(jié)構(gòu)”和“教學(xué)模式”之間的差異。反對(duì)者認(rèn)為何教授所提出的定義更適合于“教學(xué)模式”（鄒霞，2002），“模式”要比“結(jié)構(gòu)”的概括能力更強(qiáng)，沒(méi)有必要再另創(chuàng)新詞（邱崇光，2002），還有學(xué)者將教學(xué)系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)定義為教學(xué)結(jié)構(gòu)，時(shí)間結(jié)構(gòu)定義為教學(xué)過(guò)程（朱永海等，2007），而余勝泉教授等（2003）則認(rèn)為教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式是不同層次的概念，“同一教學(xué)結(jié)構(gòu)在不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境與教學(xué)對(duì)象中展開(kāi)，可衍生多個(gè)用于指導(dǎo)具體教學(xué)進(jìn)程展開(kāi)的教學(xué)模式”，并提出“教學(xué)結(jié)構(gòu)-教學(xué)模式-教學(xué)策略”的三層模型。這場(chǎng)爭(zhēng)論使得何克抗教授對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的定義開(kāi)始為大家所認(rèn)同，并被很多相關(guān)研究所引用。但值得注意的是，在2001年以前，何教授所使用的一直是“教學(xué)模式”一詞，其定義和“教學(xué)結(jié)構(gòu)”有些相似：“教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式”（何克抗，1997），并將“主導(dǎo)-主體”作為一種新型的教學(xué)模式而提出（何克抗等，2000）。由此可見(jiàn)，部分學(xué)者對(duì)突然轉(zhuǎn)換概念所產(chǎn)生的質(zhì)疑也在情理之中，但在后續(xù)的文獻(xiàn)中，何克抗教授（2007）將教學(xué)模式的定義修改為“教學(xué)模式屬于教學(xué)方法、教學(xué)策略的范疇，但又不等同于教學(xué)方法或教學(xué)策略；教學(xué)方法或教學(xué)策略一般是指教學(xué)過(guò)程中采用的單一方法或策略，而教學(xué)模式則是指教學(xué)過(guò)程中兩種或兩種以上方法或策略的穩(wěn)定組合與運(yùn)用”。綜上，何教授對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的概念界定處在發(fā)展之中。余勝泉教授（2003）認(rèn)為教學(xué)結(jié)構(gòu)的概念相對(duì)較為宏觀，而教學(xué)模式則是體現(xiàn)在“具體學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)過(guò)程中”，但是教學(xué)模式也是抽象的、理論化的模型，同一教學(xué)模式也可以適用于多種學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)對(duì)象（何克抗，2008），因此這里的區(qū)分似乎仍不夠明確。

2.國(guó)外的相關(guān)討論

從國(guó)外研究來(lái)看，雖然“教學(xué)結(jié)構(gòu)”（Pedagogical Structure）一詞在上個(gè)世紀(jì)就已出現(xiàn)在文獻(xiàn)中，但是真正對(duì)其進(jìn)行深入研究應(yīng)始于圍繞“建構(gòu)主義”的相關(guān)爭(zhēng)論?！敖Y(jié)構(gòu)”（Structure）被認(rèn)為包含多種形式，如結(jié)構(gòu)化問(wèn)題、提供支架、教學(xué)輔助、提供工具或?qū)＜規(guī)椭W(xué)習(xí)單（Worksheets）或腳本（Script）等（Puntambekar&Hübscher，2005），而對(duì)于輔助困局（Assistance Dilemma）的討論則關(guān)注在智能輔助系統(tǒng)中何時(shí)以及如何提供結(jié)構(gòu)（即輔助）（Koedinger&Aleven，2007）。邁克·雅各布森等（Michael Jacobson et al.，2010）在此基礎(chǔ)上將虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)軌道（Pedagogical Trajectory）劃分為三種教學(xué)結(jié)構(gòu)范式，即低結(jié)構(gòu)、高低型結(jié)構(gòu)和低高型結(jié)構(gòu)。2013年，他們團(tuán)隊(duì)在張寶輝教授作為第一負(fù)責(zé)人的研究項(xiàng)目中進(jìn)一步提出了教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（Sequencing Pedagogical Structure，SPS）框架，以此來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)活動(dòng)的不同結(jié)構(gòu)序列。SPS框架將教學(xué)方法的結(jié)構(gòu)分為兩類(lèi)，一類(lèi)是高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，典型的如教師講座，另一類(lèi)是低結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，典型的如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步區(qū)分了四類(lèi)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，即高高型（High-to-High，HH）、高低型（High-to-Low，HL）、低低型（Low-to-Low，LL）和低高型（Low-to-High，LH）。雅各布森等對(duì)教學(xué)方法結(jié)構(gòu)的劃分主要是圍繞學(xué)生所獲“指導(dǎo)”的性質(zhì)，這和通常所區(qū)分的“直接教學(xué)”和“建構(gòu)主義教學(xué)”兩種類(lèi)別基本吻合。對(duì)比國(guó)內(nèi)外對(duì)“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的探討，國(guó)外并沒(méi)有對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行直接的界定，而是聚焦于不同的要素組織方式所形成的系統(tǒng)在穩(wěn)定性和開(kāi)放性上的差異，比如高結(jié)構(gòu)化意味著系統(tǒng)比較穩(wěn)定和封閉，而低結(jié)構(gòu)化則意味著系統(tǒng)更為靈活和開(kāi)放。而國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的界定則是從系統(tǒng)論的角度直接聚焦各要素的組織形式，并在此基礎(chǔ)上區(qū)分了“教師主體”、“學(xué)生主體”、“主導(dǎo)-主體型”三類(lèi)教學(xué)結(jié)構(gòu)。這里的劃分和國(guó)外基本一致，因此可以推斷國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)概念的理解并沒(méi)有本質(zhì)差異。比如“學(xué)生主體”的教學(xué)系統(tǒng)更為靈活和開(kāi)放，是低結(jié)構(gòu)化的，而“主導(dǎo)-主體型”的教學(xué)結(jié)構(gòu)則介乎高低之間。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)的這種劃分抓住了系統(tǒng)中最為核心的教師和學(xué)生兩個(gè)要素，而國(guó)外的劃分則是圍繞學(xué)習(xí)者，綜合考慮了教師、支架、教學(xué)輔助系統(tǒng)等其他教學(xué)要素對(duì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的影響，而并沒(méi)有十分突出教師的地位。

3.結(jié)構(gòu)與功能

雖然目前國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的探討相對(duì)較少，但是教育學(xué)界對(duì)“結(jié)構(gòu)”的關(guān)注卻頗為豐富，這主要是源于對(duì)系統(tǒng)論成果的吸納（趙文華，2001）。系統(tǒng)科學(xué)被公認(rèn)是由理論生物學(xué)家馮·貝塔朗菲所創(chuàng)立，但這一思想很快就超越了生物學(xué)界，被政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者所吸納和發(fā)展。結(jié)構(gòu)與功能是系統(tǒng)科學(xué)的重要范疇，結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)著系統(tǒng)與要素，功能聯(lián)結(jié)著系統(tǒng)與環(huán)境（魏宏森等，1995）。馮·貝塔朗菲將結(jié)構(gòu)定義為“部分的秩序”，即系統(tǒng)內(nèi)部的要素之間在時(shí)空方面的有機(jī)聯(lián)系與相互作用的方式或順序，而將功能定義為“過(guò)程的秩序”，即功能是系統(tǒng)與外部環(huán)境相互聯(lián)系和作用過(guò)程的秩序（趙文華，2001）。功能可以進(jìn)一步區(qū)分為元功能（即一個(gè)要素在孤立的狀態(tài)下所具有的功能）、本功能（即一個(gè)要素在數(shù)量上所積累的元功能之機(jī)械和），以及構(gòu)功能（即由事物結(jié)構(gòu)所形成的功能），事物的功能即是本功能和構(gòu)功能之和，在事物各要素種類(lèi)及數(shù)量不變的情況下，事物的功能就由其結(jié)構(gòu)所決定。因此，暫不論教學(xué)結(jié)構(gòu)的概念界定，何克抗教授提出從“教學(xué)結(jié)構(gòu)”研究入手方能真正觸動(dòng)教育思想、觀念和理論等深層次問(wèn)題的確是一語(yǔ)中的。此外，“關(guān)于‘過(guò)程’的研究是推演、建構(gòu)教育技術(shù)理論大廈的出發(fā)點(diǎn)”，而“教學(xué)過(guò)程是學(xué)校教育的主要過(guò)程”，“教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)過(guò)程的基本架構(gòu)”，“對(duì)有合適技術(shù)支持的教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究是教育技術(shù)理論建構(gòu)的原點(diǎn)”（張立國(guó)，2006），因此從教育哲學(xué)的層面而言，研究“教學(xué)結(jié)構(gòu)”也是最為核心的議題。

4.教學(xué)結(jié)構(gòu)的層次

回歸到上述關(guān)于教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式的爭(zhēng)論，任何教學(xué)系統(tǒng)都有一定的結(jié)構(gòu)，時(shí)空結(jié)構(gòu)關(guān)系是結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)形式之一（趙文華，2001），因此教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)兼具時(shí)空屬性，任何教學(xué)系統(tǒng)都表現(xiàn)為一定教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程，教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)也即教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)，而教學(xué)過(guò)程在研究中又被人們加以不同層級(jí)的抽象。首先是教學(xué)模式，指“一種簡(jiǎn)化的、理論化的教學(xué)范式，具體的教學(xué)模式一般包括理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序和操作策略四個(gè)部分”（李曉文等，2000）；是兩種或兩種以上教學(xué)策略或教學(xué)方法的穩(wěn)定組合（何克抗&吳娟，2008a）。而教學(xué)策略是指在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的方法與技巧（余勝泉等，2003），教學(xué)策略與方法最終要還原為具體的教學(xué)活動(dòng)（張立國(guó)，2006），并進(jìn)一步分解為教學(xué)系統(tǒng)諸要素（如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體）。由此可見(jiàn)，教學(xué)結(jié)構(gòu)并不是一個(gè)實(shí)體概念，而是一種系統(tǒng)的屬性，教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)，以及教學(xué)系統(tǒng)的諸要素都可以看成不同層級(jí)的系統(tǒng)，都具有一定的結(jié)構(gòu)，因此在界定教學(xué)結(jié)構(gòu)概念時(shí)應(yīng)從不同的層次去理解。另外，結(jié)構(gòu)還具有相對(duì)穩(wěn)定性和有序性，結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)之間可以形成一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展系列，“一系統(tǒng)被稱(chēng)之為系統(tǒng)，實(shí)際上只是相對(duì)于它的子系統(tǒng)（即要素）而言的，而它自身則是上級(jí)系統(tǒng)的子系統(tǒng)”（魏宏森等，1995），因此結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性也取決于諸多結(jié)構(gòu)層次之間的聯(lián)結(jié)方式。例如，教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性是由教學(xué)策略本身的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性以及不同教學(xué)策略之間的聯(lián)結(jié)方式所決定的。

基于上述討論，教學(xué)結(jié)構(gòu)的概念可以被界定為：教學(xué)結(jié)構(gòu)是不同的教學(xué)系統(tǒng)要素（如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）進(jìn)行時(shí)空組合和互動(dòng)的方式或序列。它具有不同的層級(jí)和復(fù)雜度，如教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)在宏觀層面可以體現(xiàn)為教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)，在中觀層面可以體現(xiàn)為教學(xué)策略、方法和活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，而在微觀層面則可以體現(xiàn)為各個(gè)教學(xué)要素的結(jié)構(gòu)。

軟件工程中的E-R圖也稱(chēng)實(shí)體-聯(lián)系圖（Entity-Relationship Diagram），提供了表示實(shí)體類(lèi)型、屬性和聯(lián)系的方法（段愛(ài)玲等，2010），借用該圖可以清晰地描繪教學(xué)模式、教學(xué)策略等與教學(xué)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系（如圖1），其中矩形框表示實(shí)體，橢圓形框表示屬性，菱形框表示聯(lián)系，具體聯(lián)系又可以分為一對(duì)一聯(lián)系（1∶1）、一對(duì)多聯(lián)系（1∶n）和多對(duì)多聯(lián)系（m∶n）。

圖1　各級(jí)教學(xué)系統(tǒng)的E-R圖

三、混合學(xué)習(xí)的宗旨：構(gòu)建合適的教學(xué)結(jié)構(gòu)

1.教學(xué)結(jié)構(gòu)的影響因子

混合學(xué)習(xí)的宗旨在于實(shí)現(xiàn)組合優(yōu)勢(shì)，即根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)與情境進(jìn)行教學(xué)模式/策略/方法的選取與組合，吸納不同教學(xué)模式/策略/方法的優(yōu)點(diǎn)，構(gòu)建最適宜的教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。因此有必要了解教學(xué)結(jié)構(gòu)的具體影響因素，從而有效指導(dǎo)混合學(xué)習(xí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。

結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)形式包括：數(shù)量比例關(guān)系、時(shí)空結(jié)構(gòu)關(guān)系，以及相互聯(lián)結(jié)方式（趙文華，2001），據(jù)此，就教學(xué)模式、教學(xué)策略/方法和教學(xué)要素三層結(jié)構(gòu)而言，教學(xué)結(jié)構(gòu)的影響因子可用下圖2表示。

圖2　教學(xué)結(jié)構(gòu)的影響因子

目前，關(guān)于教育改革的探討已經(jīng)涉及如下教學(xué)結(jié)構(gòu)影響因子：（1）要素種類(lèi)，如在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下增加“教學(xué)媒體”要素（何克抗，2002）。（2）要素?cái)?shù)量，如慕課（MOOCs）通過(guò)大規(guī)模學(xué)生數(shù)量而實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。（3）要素比例，如建構(gòu)主義教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位而反對(duì)傳統(tǒng)的直接講授。（4）要素間的聯(lián)結(jié)方式，如信息技術(shù)與課程整合的研究旨在實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容等其他教學(xué)要素的深度融合，從而營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)新型的教與學(xué)方式，并最終實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革（何克抗，2009）；再比如聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理念強(qiáng)調(diào)在開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)生與其他要素的聯(lián)結(jié)關(guān)系不再是靜態(tài)固定化知識(shí)的傳遞，而是一種通過(guò)交互形成節(jié)點(diǎn)與聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，其交互的知識(shí)具有動(dòng)態(tài)性、隱性和生長(zhǎng)性（王志軍等等，2015）。但是，已有的教育改革研究對(duì)不同結(jié)構(gòu)層次間的聯(lián)結(jié)方式卻缺乏探討，比如如何根據(jù)教學(xué)需求選取和組合不同的教學(xué)策略。馮·貝塔朗菲（1987）早已指出“層次序列的一般理論顯然是一般系統(tǒng)論的主要支柱”，教學(xué)系統(tǒng)的層次性是構(gòu)成教學(xué)結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的一個(gè)重要維度，也是混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，因此對(duì)結(jié)構(gòu)層次序列的研究不容忽視。

2.教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（SPS）框架

對(duì)結(jié)構(gòu)層次間聯(lián)結(jié)方式的研究將是對(duì)何克抗教授所倡導(dǎo)的“主導(dǎo)-主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的深化。這里需要說(shuō)明的是，“以教師為中心”、“以學(xué)生為中心”和“主導(dǎo)-主體型”等既可以理解為不同的教育理念，也可以理解為不同的結(jié)構(gòu)特征，主要是基于要素的比例以及要素間的聯(lián)結(jié)方式所進(jìn)行的分類(lèi)，是一種比較宏觀的視角，能夠引領(lǐng)混合學(xué)習(xí)實(shí)踐的總體方向。有學(xué)者建議應(yīng)考慮學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、教師個(gè)人特質(zhì)、中西方文化差異等要素，構(gòu)建更為具體的教學(xué)結(jié)構(gòu)（張海等，2010），這是一種微觀的分析視角。若從結(jié)構(gòu)層次間的聯(lián)結(jié)方式這一個(gè)中觀層面來(lái)考慮，將為“主導(dǎo)-主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)提供更可行的實(shí)踐指導(dǎo)。如雅各布森等（Jacobson，2010、2013）所提出的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（SPS）框架就是一個(gè)著眼于結(jié)構(gòu)層次間聯(lián)結(jié)方式的典型案例，其后續(xù)初步的實(shí)證研究已顯示“低高型”教學(xué)結(jié)構(gòu)序列的學(xué)習(xí)效果顯著高于“高高型”的結(jié)構(gòu)序列。

從教學(xué)結(jié)構(gòu)層面進(jìn)行混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，揭示了技術(shù)的真正價(jià)值在于創(chuàng)建不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)，尤其是具有變革意義的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)于構(gòu)建技術(shù)強(qiáng)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)將具有重要優(yōu)勢(shì)?！靶畔⒓夹g(shù)與課程整合”的實(shí)質(zhì)也同樣在于通過(guò)技術(shù)的應(yīng)用變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)（何克抗，2009），在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，也有學(xué)者倡導(dǎo)用“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”取代信息技術(shù)與課程整合（王竹立等，2015）。社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)包含能量流、物質(zhì)流和信息流（呂新符，2003），信息在人與人之間傳播所經(jīng)過(guò)的路徑即構(gòu)成信息傳播結(jié)構(gòu)（司夏萌，2011），信息的傳播離不開(kāi)媒體技術(shù)的支持，媒體技術(shù)的發(fā)展也將推動(dòng)信息傳播結(jié)構(gòu)的變更，進(jìn)而影響整個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。閔家胤（2000）用四個(gè)英文字母形象地表示了社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的四個(gè)演變階段：有核心的系統(tǒng)（O型）→等級(jí)控制系統(tǒng)（A型）→權(quán)力分散和權(quán)力制衡系統(tǒng)（M型）→多層次參與系統(tǒng)（W型）。對(duì)應(yīng)的媒體技術(shù)演變則是身體語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言→書(shū)面語(yǔ)言→視聽(tīng)技術(shù)→數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)。不同的技術(shù)適應(yīng)于不同的信息傳播結(jié)構(gòu)，比如身體語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言適用于小范圍的雙向單層次交流，書(shū)面語(yǔ)言適用于從上到下的多層次單向流動(dòng)，而各類(lèi)視聽(tīng)技術(shù)則打破了信息源的唯一性和傳播的單向性，可以實(shí)現(xiàn)多源頭多層次的雙向流動(dòng)模式，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)則使得傳播結(jié)構(gòu)更為發(fā)散，從而形成多中心的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)（呂新符，2003）。同樣在教育系統(tǒng)中，各類(lèi)教學(xué)媒體在創(chuàng)建不同類(lèi)型的教學(xué)結(jié)構(gòu)上也各具優(yōu)勢(shì)（如表1）?；旌蠈W(xué)習(xí)效果之所以被證明顯著高于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)效果，其真正原因在于基于互聯(lián)網(wǎng)的在線自主學(xué)習(xí)能夠打破傳統(tǒng)教學(xué)中單源頭多層次的單向信息傳播結(jié)構(gòu)，從而改變傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列。將技術(shù)納入教學(xué)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)框架中，以技術(shù)強(qiáng)化型尤其是以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)強(qiáng)化型的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)為指導(dǎo)，將有助于把握混合學(xué)習(xí)“如何混合”以及“混合到何種程度”等核心議題，從而真正架起混合學(xué)習(xí)從理論到實(shí)踐的橋梁。

表1　教學(xué)策略、教學(xué)媒體的結(jié)構(gòu)特征

教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（SPS）框架為教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究和混合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)提供了一個(gè)相對(duì)深入的視角，但這一框架仍較為抽象，尚缺乏對(duì)一些重要因素的考慮，比如每一個(gè)階段所持續(xù)的時(shí)間（Jacobson et al.，2013）。持續(xù)時(shí)間是影響要素比例的一個(gè)重要因子，在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)當(dāng)如何分配課堂時(shí)間也是非常重要的議題，因此在SPS框架中非常有必要考慮高結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略和低結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略的權(quán)重。此外，在個(gè)性化教學(xué)的理念下，實(shí)際教學(xué)中還經(jīng)常出現(xiàn)高結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略和低結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略同時(shí)使用的情況，比如在小組協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師同時(shí)進(jìn)行個(gè)性化的講解或示范等，同時(shí)兼用兩類(lèi)策略也是“主導(dǎo)-主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的初衷。因此，在混合學(xué)習(xí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，還應(yīng)考慮不同的教學(xué)策略是否同時(shí)使用這一因子。

基于上述討論，對(duì)SPS框架予以進(jìn)一步完善（如表2）。修訂后的SPS框架繼續(xù)保留對(duì)教學(xué)方法結(jié)構(gòu)的劃分，即保留高結(jié)構(gòu)化（H）和低結(jié)構(gòu)化（L）兩類(lèi)因子，但新增兩個(gè)因子，分別是地位特征（表現(xiàn)為該教學(xué)方法持續(xù)時(shí)間所占的比例）和時(shí)序特征（即同時(shí)或者順序）。

表2　修訂后的SPS框架

表2共歸納了11種教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，其中①④⑤將高結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略和低結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略并重，序列①表示，高結(jié)構(gòu)化和低結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中同時(shí)運(yùn)用，既保證了學(xué)生的主體地位，又全程發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，這種序列能夠兼顧個(gè)體差異，有助于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，也是“主導(dǎo)-主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)思想的最佳體現(xiàn)。序列④和⑤只是在時(shí)序上不同，但這種差異卻可能會(huì)帶來(lái)顯著不同的學(xué)習(xí)效果。序列④仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)中常見(jiàn)的高低型時(shí)序，而只是增加了低結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略的比重，典型案例就是羅伯特·塔爾伯特（Robert Talbert）的翻轉(zhuǎn)課堂模式。這種模式強(qiáng)調(diào)在課前讓學(xué)生學(xué)習(xí)錄制的講座視頻并輔以練習(xí)，而在課上開(kāi)展測(cè)評(píng)、解決問(wèn)題和總結(jié)反饋等活動(dòng)（宋艷玲等，2014）。課前的講座視頻其實(shí)是高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)策略，因此這種翻轉(zhuǎn)課堂模式并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)序列的翻轉(zhuǎn)（胡立如等，2016），本質(zhì)上仍有較強(qiáng)的行為主義烙印。對(duì)于序列⑤，比較典型的是有效失敗（Productive Failure）研究，它主張先讓學(xué)生體驗(yàn)挑戰(zhàn)甚至失敗，然后再提供高結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)，與直接講授相比，這種方式可以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)建更多的問(wèn)題表征和解決方案（Kapur&Bielaczyc，2012；楊玉芹，2014）。序列②⑥⑦⑧則均以高結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略為主，其中序列②⑥⑦是典型的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，而序列⑧則稍微有所不同，它開(kāi)始是一個(gè)低結(jié)構(gòu)化引入階段，以幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或者喚起相關(guān)先驗(yàn)知識(shí)。序列⑧與⑤在時(shí)序上一致，不同的是序列⑧進(jìn)一步強(qiáng)化了高結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略，適用于問(wèn)題挑戰(zhàn)性過(guò)強(qiáng)或?qū)W習(xí)者處于初級(jí)學(xué)習(xí)階段等情境。序列③⑨⑩?則均以低結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略為主，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，這些序列在一定情境下的有效性已經(jīng)被大量實(shí)證研究所證明，比如基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（Sawyer，2014）、探究性學(xué)習(xí)（包昊罡等，2015）、研究性學(xué)習(xí)（Chen et al.，2008）等都屬于這幾類(lèi)序列或是其組合。

為了更好地理解這11種教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，表3進(jìn)一步給出了其他一些可能的案例：

表3　不同教學(xué)結(jié)構(gòu)序列的設(shè)計(jì)案例

續(xù)表3

有兩點(diǎn)需要注意：其一，修訂后的SPS框架只是給出了基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)序列，實(shí)際教學(xué)中很可能會(huì)涉及多種結(jié)構(gòu)序列的組合，如何克抗教授（2013）提出的英語(yǔ)學(xué)科跨越式“教學(xué)模式”，將課堂時(shí)間分配為教師引導(dǎo)師生對(duì)話、鄰座學(xué)生倆倆對(duì)話和擴(kuò)展聽(tīng)讀三個(gè)階段，可以大致歸為“H→L→H”型教學(xué)結(jié)構(gòu)序列；又如包昊罡等（2015）提出的包括“初探、講解、深究、分享、評(píng)價(jià)、反思”六個(gè)階段的“協(xié)作-探究”模式可以大致歸為“l(fā)→h→L”型教學(xué)結(jié)構(gòu)序列。其二，教學(xué)結(jié)構(gòu)序列并不局限于課內(nèi)，借助于任務(wù)驅(qū)動(dòng)以及信息技術(shù)等策略，很多教學(xué)結(jié)構(gòu)序列都將課內(nèi)與課外相融合。以目前流行的翻轉(zhuǎn)課堂為例，它自興起后便衍生出多種教學(xué)模式，其中拉姆齊·馬薩來(lái)姆（Ramsey Musallam）提出的“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”模式首先在課堂中采用引導(dǎo)式探究的教學(xué)方法，然后利用教學(xué)視頻讓學(xué)生在家中完成相關(guān)概念的自學(xué)，最后在課內(nèi)由教師引導(dǎo)完成概念測(cè)試、材料延伸和評(píng)估（宋艷玲等，2014），因此它的課內(nèi)外整體結(jié)構(gòu)序列可總體歸為“L→H→L”型。

四、混合學(xué)習(xí)模式的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原則

修訂后的SPS框架（見(jiàn)表2）將學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步細(xì)化，但是SPS框架僅僅是一種分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，11種序列之間并不存在嚴(yán)格的優(yōu)劣之分，因此它還不足以直接指導(dǎo)混合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，具體采用哪一種序列仍需要對(duì)各個(gè)序列的功能和適用范圍進(jìn)行界定，并結(jié)合對(duì)具體情境的分析來(lái)進(jìn)行篩選與組合。因此，筆者將嘗試在SPS框架的基礎(chǔ)上對(duì)不同結(jié)構(gòu)序列的適用范圍以及功能等進(jìn)行深入分析，由此通過(guò)界定現(xiàn)有混合學(xué)習(xí)模式的SPS特征，初步判斷其是否優(yōu)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)效果，同時(shí)進(jìn)一步指導(dǎo)在具體的混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中如何從SPS框架中選用和組合合適的結(jié)構(gòu)序列。實(shí)際上，已經(jīng)存在豐富的研究成果蘊(yùn)含著對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)的啟示，其中典型的就是圍繞建構(gòu)主義理論的辯論，以及對(duì)信息技術(shù)與課程整合的探討。

1.來(lái)自“建構(gòu)主義”辯論的啟示

混合學(xué)習(xí)的流行不僅源于信息技術(shù)的發(fā)展，關(guān)于建構(gòu)主義的國(guó)際性爭(zhēng)論也進(jìn)一步為其奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，使相關(guān)人員進(jìn)一步意識(shí)到要拋棄各種極端的認(rèn)識(shí)論，“轉(zhuǎn)而堅(jiān)持以Blending Learning（混合式學(xué)習(xí)）為代表的新型教育思想（也就是“主導(dǎo)-主體相結(jié)合”的教育思想）”（何克抗，2010）。關(guān)于建構(gòu)主義的爭(zhēng)論發(fā)端于2006年科施納等人所發(fā)表的文章《為什么在教學(xué)過(guò)程中的最低限度指導(dǎo)不起作用：關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、基于問(wèn)題的教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)和基于探究的教學(xué)之所以失敗的分析》，后續(xù)相關(guān)爭(zhēng)論都認(rèn)為，“指導(dǎo)”對(duì)于促進(jìn)更好的學(xué)習(xí)是必要的，而進(jìn)一步的問(wèn)題是給予什么樣的指導(dǎo)以及什么時(shí)候提供指導(dǎo)（Hmelo-Silver et al.，2007；徐連榮等，2016）。這與SPS框架中對(duì)教學(xué)策略的地位和時(shí)空定向的分析有異曲同工之處?？剖┘{等（Akirschner et al.，2006）指出，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯恳呀?jīng)證明對(duì)于從新手向中間型過(guò)度的學(xué)習(xí)者，直接的教學(xué)指導(dǎo)要比基于建構(gòu)主義的最低指導(dǎo)更為有效。帕斯等（Paas et al.，2010）則指出，根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，在學(xué)習(xí)的早期階段，由于學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷較高，所以他們應(yīng)當(dāng)按照直接指令進(jìn)行學(xué)習(xí)；在中間階段則可以學(xué)習(xí)樣例，并通過(guò)自我解釋來(lái)增加適當(dāng)?shù)呢?fù)荷；而在最后階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)有足夠的工作記憶容量來(lái)進(jìn)行更多的問(wèn)題解決。因此，當(dāng)專(zhuān)業(yè)水平提升的時(shí)候，降低指導(dǎo)者控制并增加學(xué)習(xí)者控制是較為恰當(dāng)?shù)摹Ａ硪环矫?，辯論還達(dá)成如下共識(shí)：即認(rèn)為高結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（即直接教學(xué)）更適用于結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科領(lǐng)域，而低結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（即建構(gòu)主義教學(xué)）則更適用于結(jié)構(gòu)不良的學(xué)科領(lǐng)域（何克抗，2010）。因此，在決定給予什么樣指導(dǎo)的時(shí)候，需要回歸到教學(xué)諸要素的結(jié)構(gòu)，如學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、發(fā)展水平、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)等，從而選擇合適的指導(dǎo)類(lèi)型。

關(guān)于什么時(shí)候給予指導(dǎo)，埃德?tīng)柹‥delson，2001）指出，當(dāng)學(xué)生理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容的必要性以及與實(shí)踐的相關(guān)性之后，再提供短小的講座，呈現(xiàn)關(guān)鍵信息，這種及時(shí)性的直接教學(xué)能夠促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)和遷移，此時(shí)的講座是作為一種探究的支架，而并不是直接教學(xué)，這樣將能夠促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。施瓦茲和馬?。⊿chwartz&Martin，2004）也發(fā)現(xiàn)，在九年級(jí)學(xué)生中，與先聽(tīng)教師講解案例的學(xué)生相比，先用統(tǒng)計(jì)學(xué)原理進(jìn)行探究性問(wèn)題解決的學(xué)生在隨后的講座中會(huì)學(xué)到更多。由此可見(jiàn)，從低結(jié)構(gòu)化到高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列相對(duì)而言更容易取得好的學(xué)習(xí)效果，其他典型的研究成果還包括有效失?。↘apur&Bielaczyc，2012）、理想困難（Desirable Difficulties）（Bjork&Linn，2006）以及僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)（Impasse Driven Learning）（Vanlehn，1988；Vanlehn et al.，2003）等。

2.來(lái)自信息技術(shù)與課程整合的啟示

混合學(xué)習(xí)和“信息技術(shù)與課程整合”研究存在諸多交叉，目前混合學(xué)習(xí)模式的設(shè)計(jì)仍主要依據(jù)狹義的概念，因此在線學(xué)習(xí)成了很多混合學(xué)習(xí)實(shí)踐的必備成分，混合學(xué)習(xí)模式的研究也多圍繞各類(lèi)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與資源，比如基于Moodle、Blackboard等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，基于MOOCs、SPOC等在線課程，基于電子書(shū)包、微信公眾平臺(tái)、虛擬社區(qū)等其他在線環(huán)境。本質(zhì)上混合學(xué)習(xí)也是一種對(duì)信息技術(shù)與課程整合的探索，只是它更加強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用。

信息技術(shù)與課程整合的研究將“整合”區(qū)分為課內(nèi)整合模式和課外整合模式，國(guó)外更加注重課外整合模式，并在向課內(nèi)整合模式過(guò)渡，如從90年代中期就流行起來(lái)的Webquest和Just In Time教學(xué)模式，到2003年發(fā)起的“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)”（Technology Enhanced Learning in Science，TELS）項(xiàng)目，而國(guó)內(nèi)則一直都較為注重課內(nèi)整合模式（何克抗，2009），如目前流行的“電子書(shū)包”項(xiàng)目。王竹立教授指出我國(guó)教育信息化存在兩大誤區(qū)：其一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)課內(nèi)整合（王竹立，2014b）；其二是將互聯(lián)網(wǎng)拒之課堂門(mén)外（王竹立等，2015）。因此，混合學(xué)習(xí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列不能僅局限于課堂時(shí)間，而應(yīng)打通課內(nèi)課外，尤其是在課外，技術(shù)的作用效果會(huì)更加明顯。正如王竹立教授（2014a）所主張的“微課勿重走課內(nèi)整合的老路，提倡將網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代信息技術(shù)主要用于課外的學(xué)生自主學(xué)習(xí)”。但是技術(shù)的應(yīng)用并不代表教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，比如在線課程如果只是傳統(tǒng)課堂的復(fù)制，那么也很難實(shí)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

另一方面，信息技術(shù)與課程整合的研究強(qiáng)調(diào)“整合不是混合，而是把兩者融合在一起成為不可分割的整體”（南國(guó)農(nóng)，2013），教育、教學(xué)中的“整合”是指“教育、教學(xué)系統(tǒng)中各要素的整體協(xié)調(diào)、相互滲透，以發(fā)揮教育、教學(xué)系統(tǒng)的最大效益”（何榮杰，2010）。我國(guó)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》進(jìn)一步提出要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育的深度融合，“深度融合”與“整合”的根本區(qū)別在于“前者能實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革，而后者未能做到”（何克抗，2013）。從“混合”、“整合”到“融合”體現(xiàn)了信息技術(shù)要想實(shí)現(xiàn)教育變革就必須要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，正如《美國(guó)2010年國(guó)家教育技術(shù)計(jì)劃》（NETP）指出的，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用成效甚微在于其并未觸及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革。由此，混合學(xué)習(xí)中的“混合”二字值得審視，比如同樣在課堂上利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行在線交流和互動(dòng)，有的可以和面對(duì)面交流形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)（Chen et al.，2007），而有的則可能被指責(zé)為“表演”和“作秀”（王竹立，2014b）；再比如典型的SPOC模式，在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)二者本身的結(jié)構(gòu)序列也需要考察，因?yàn)樗鼈儽旧砜赡芫褪窃谘永m(xù)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，那么其混合后也很難取得變革性的效果。此外，何克抗教授主張深度融合就是要實(shí)現(xiàn)“主導(dǎo)-主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)，該類(lèi)教學(xué)結(jié)構(gòu)既注重建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，又承認(rèn)“傳遞-接受”學(xué)習(xí)的有效性，倡導(dǎo)學(xué)教并重，重視資源建設(shè)和工具開(kāi)發(fā)，并強(qiáng)調(diào)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)（何克抗，2013），這對(duì)于混合學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)都具有直接的借鑒意義。

3.教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原則

對(duì)上述兩大相關(guān)理論成果的回顧與分析為混合學(xué)習(xí)教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)提供了若干原則。一方面，在考慮低結(jié)構(gòu)化和高結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略的地位特征時(shí)，要注意兼顧兩者，并根據(jù)學(xué)習(xí)者特征和學(xué)科特征等予以調(diào)節(jié)具體的比重，例如，隨著學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷的降低，可以逐漸增強(qiáng)學(xué)生控制（Paas et al.，2010），低結(jié)構(gòu)化教學(xué)更適合于結(jié)構(gòu)不良的學(xué)科領(lǐng)域（何克抗，2010）。隨著教育層次的提高，從基礎(chǔ)教育到高等教育，再到研究領(lǐng)域，知識(shí)的更新速度會(huì)更快，而穩(wěn)定性和系統(tǒng)性則會(huì)更差（王竹立，2014c），因此網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的信息超載、碎片化等特征會(huì)更加明顯，此時(shí)低結(jié)構(gòu)化的教學(xué)策略則會(huì)更加適宜。另一方面，在考慮時(shí)序特征時(shí)，從低結(jié)構(gòu)化到高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列相對(duì)而言更容易取得好的學(xué)習(xí)效果；要突破課堂時(shí)間的限制，將課內(nèi)課外設(shè)計(jì)相連通，特別是在課外，各類(lèi)技術(shù)將能為實(shí)施不同的教學(xué)策略發(fā)揮更大的作用，尤其是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)于構(gòu)建多中心網(wǎng)絡(luò)化的信息傳播結(jié)構(gòu)具有重要優(yōu)勢(shì)，在變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列上具有巨大潛力。當(dāng)然，如何進(jìn)一步界定11種教學(xué)結(jié)構(gòu)序列的功能特征和適用范圍還需要吸納更多的理論成果，也需要更多的實(shí)踐驗(yàn)證，從而為混合學(xué)習(xí)教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)提供更科學(xué)化的指導(dǎo)。

五、結(jié)語(yǔ)

工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所遺留的傳統(tǒng)教學(xué)課堂已經(jīng)受到來(lái)自各個(gè)領(lǐng)域研究者以及一線教師的質(zhì)疑，信息技術(shù)的發(fā)展給人們帶來(lái)新的教育變革的希望，傳統(tǒng)教學(xué)的改革是大勢(shì)所趨，混合學(xué)習(xí)無(wú)疑成為一種公認(rèn)的發(fā)展前景。然而，正如教育史中一次又一次由技術(shù)發(fā)展所引發(fā)的若干對(duì)教育變革的希冀一樣，單靠技術(shù)將無(wú)法觸及教育改革的根本。因此，雖然混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種可預(yù)見(jiàn)的教育變革趨勢(shì)，但是僅從面授學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)結(jié)合的角度去考慮混合，將很難真正把握混合學(xué)習(xí)“如何混合”以及“混合到何種程度”等核心議題，教育變革的熱潮必將又隨著技術(shù)的更替而消退。真正的教育變革必然涉及教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，結(jié)構(gòu)與功能之間有著緊密的辨證關(guān)系，以教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（SPS）框架指導(dǎo)混合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，重新將技術(shù)的使用定位為改變教學(xué)結(jié)構(gòu)的重要途徑，將能夠避免混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)中的技術(shù)本位，讓混合學(xué)習(xí)真正觸及教育變革的本質(zhì)。

優(yōu)化“結(jié)構(gòu)”的方式和途徑至少有五類(lèi)：第一是要素增減，即改變系統(tǒng)諸要素的數(shù)量或種類(lèi)；第二是序列易位，即改變系統(tǒng)諸要素的序列或位置；第三是要素重組，即重新組合系統(tǒng)部分或全部要素；第四是比例變更，即改變系統(tǒng)諸要素在系統(tǒng)中的比重；第五是構(gòu)型變換，即用系統(tǒng)諸要素組成的新構(gòu)型替換舊構(gòu)型（印銘，1987）。混合學(xué)習(xí)理念、信息技術(shù)與課程整合理念、教育信息化等都涉及了其中若干的結(jié)構(gòu)優(yōu)化途徑，如果能夠進(jìn)一步以“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的視角加以引領(lǐng)與整合，那么電子書(shū)包、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCs、創(chuàng)客等新興概念都將不只是一種潮流，而是改變教學(xué)結(jié)構(gòu)的重要手段，它們均旨在建立信息化時(shí)代全新的教育形態(tài)。

《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校》在導(dǎo)論中對(duì)已有的各類(lèi)教學(xué)策略/方法、技術(shù)進(jìn)行了歸納，并指明“問(wèn)哪一種教學(xué)技巧是最好的就類(lèi)似于在問(wèn)哪一種工具是最好的”，“教學(xué)就像木工一樣，工具的選擇依賴(lài)于手邊的任務(wù)和所使用的材料”（Bransford，2000）。教學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)功能具有決定性的意義，結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)需要功能的指導(dǎo)，而教學(xué)功能則來(lái)源于具體的教學(xué)需求，因此教學(xué)策略的選取與組合離不開(kāi)對(duì)教學(xué)需求和教學(xué)環(huán)境的分析，因此沒(méi)有絕對(duì)意義上的最佳結(jié)構(gòu)，混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)旨在構(gòu)建最適合外部需求的結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)相對(duì)最佳的學(xué)習(xí)效果。

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Blended Learning：Toward Technology-Enhanced Pedagogical Structure Design

Hu Liru，Zhang Baohui

Blended learning has become a predictable trend of educational revolution.However，if it is still simply understood as the combination of face-to-face instruction and online learning，such overemphasis on technology will conceal its real mechanism.According to the System Science，structure is the decisive factor for function.Pedagogical structure is the approach to or sequence of the spatial and temporal combination and interaction of different elements（e.g.students，teachers，teaching contents and teaching media）in a pedagogical system.It is a common attribute of different levels of pedagogical system，and depends on elements'category，number，proportion，and combination modes.The current research on education revolution seldom involves combination modes between different layers of structure，which is the key to the effectiveness of blended learning. Based on Jacobson's work，a revised framework of Sequencing Pedagogical Structure（SPS）was put forward by adding two more factors：emphasis of approaches and temporal orientation.This revised framework concluded eleven structure sequences of blended learning system，helping address the key issues like"to blend or not to blend"and "what extent to blend".Furthermore，the scope and function of the different sequences of pedagogical structure were analyzed based on the conclusion of relevant research achievements about constructivism and integration of information technology and curriculum，which could provide more practical principles for the analysis and design of blended learning models.

Blended Learning；Pedagogical Structure；Structure Sequences；Teaching Model；Teaching Strategy；Educational Revolution

G434

A

1009-5195（2016）04-0021-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.003

教育部重大項(xiàng)目“學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)科方法論研究”（11JDXF001）教育學(xué)子項(xiàng)目。

胡立如，碩士研究生；張寶輝，博士，教授，博士生導(dǎo)師，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安710062）。

2016-05-25責(zé)任編輯劉選