意義學(xué)習(xí)觀視域下的變態(tài)心理學(xué)教學(xué)實踐

潘晨璟

[摘 要]變態(tài)心理學(xué)（Abnormal Psychology）亦稱為心理病理學(xué)，是應(yīng)用心理學(xué)的理論和方法研究人類心理障礙與異常行為的科學(xué)。要推動變態(tài)心理學(xué)的教學(xué)改革，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，將專業(yè)知識的傳遞和學(xué)生的愿望興趣需要有效的結(jié)合起來，注重學(xué)生有意義的、內(nèi)發(fā)的和經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)觀為這種教改的嘗試提供了理論支持。通過專業(yè)知識的傳遞和學(xué)生的愿望興趣需要相結(jié)合、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性和主動性以及“實際做”——幫助學(xué)生獲取“行動中的知識”三大措施，對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行了改進，提高了教學(xué)質(zhì)量，改善了教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞]意義學(xué)習(xí)；變態(tài)心理學(xué)；教學(xué)實踐

[中圖分類號] G642.41 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0064-03

一、變態(tài)心理學(xué)課程及其教學(xué)困境

變態(tài)心理學(xué)（Abnormal Psychology）亦稱為心理病理學(xué)，是應(yīng)用心理學(xué)的理論和方法研究人類心理障礙與異常行為的科學(xué)。大學(xué)本科教育中，變態(tài)心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容一般包括四部分：心理正常和異常的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)；心理學(xué)各理論流派對心理異常的解釋與觀點；心理異常的實質(zhì)即異常心理的原因、機制和心理結(jié)構(gòu)問題；心理異常的分類和表現(xiàn)特點。[1]

在應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的課程體系中，變態(tài)心理學(xué)是我國心理學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會指定的核心課程，是應(yīng)用心理專業(yè)碩士入學(xué)考試的必考科目，也是國家心理咨詢師職業(yè)資格考試的重點內(nèi)容?？梢姡儜B(tài)心理學(xué)是一門很重要的課程，雖然多數(shù)學(xué)生對各類心理障礙案例較感興趣，但由于其臨床表現(xiàn)復(fù)雜多樣，形成原因仍需進一步探討，導(dǎo)致教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)都有一定難度。再加上變態(tài)心理學(xué)中絕大多數(shù)心理障礙患者都不是心理咨詢師的工作對象，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到一定影響。因此，要推動變態(tài)心理學(xué)的教學(xué)改革，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，將專業(yè)知識的傳遞和學(xué)生的愿望興趣需要有效的結(jié)合起來，注重學(xué)生有意義的、內(nèi)發(fā)的和經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)觀為這種教改的嘗試提供了理論支持。

二、羅杰斯的意義學(xué)習(xí)觀簡介

人本主義代表人物羅杰斯（C.R.Rogers）指出，意義學(xué)習(xí)（或有意義學(xué)習(xí)）（Significant learning）是指所學(xué)的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學(xué)習(xí)。[2]這樣的學(xué)習(xí)不再是一種簡單的知識積累，而是滲透到了學(xué)生個人的成長經(jīng)驗之中，學(xué)習(xí)的結(jié)果既是認(rèn)知能力的發(fā)展，也是情感和人格的完善。

在羅杰斯意義學(xué)習(xí)觀中，學(xué)習(xí)是以以下十個假設(shè)為基礎(chǔ)的：第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮；第二，學(xué)習(xí)是有意義的心理過程；第三，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對自身狀態(tài)變化的覺察；第四，外部威脅最小時，學(xué)習(xí)內(nèi)容才更易被覺知、理解和同化；第五，把有意義的經(jīng)驗與其他部分區(qū)別開來，學(xué)習(xí)就會得以順利進行；第六，有意義的學(xué)習(xí)大多是通過“實際做”獲得的；第七，學(xué)習(xí)者主動積極參與學(xué)習(xí)，要比被動的學(xué)習(xí)有效得多；第八，最持久的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己內(nèi)發(fā)的，最有效的學(xué)習(xí)是整個人的智力與情緒參與的學(xué)習(xí)；第九，自我評價比他人評價對學(xué)習(xí)更為重要；第十，學(xué)會學(xué)習(xí)的過程（learning the process of learning），使自己與變化的過程相結(jié)合，并對經(jīng)驗持續(xù)開放。[3]

意義學(xué)習(xí)不僅證明了有意義的、內(nèi)發(fā)的、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)的可能性，而且也表明了有意義的、依賴于自己的學(xué)習(xí)能夠激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的可行方式。[4]這一理論為變態(tài)心理學(xué)的教學(xué)實踐打開了新思路。

三、羅杰斯意義學(xué)習(xí)觀視域下的變態(tài)心理學(xué)教學(xué)實踐

（一）專業(yè)知識的傳遞和學(xué)生的愿望興趣需要相結(jié)合

羅杰斯認(rèn)為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能，在適當(dāng)?shù)臈l件下，這種學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、擴充知識經(jīng)驗的欲望能夠釋放出來。也就是說，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮，教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的天然學(xué)習(xí)需要進行教學(xué)。此外，羅杰斯還指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者覺察到學(xué)習(xí)材料的意義與他們的目的的關(guān)系時，就會產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。[5]這就意味著教師在傳遞專業(yè)知識的同時要考慮到學(xué)生的愿望興趣和需要。

經(jīng)調(diào)查，教師發(fā)現(xiàn)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生對單純的理論授課興趣不大，學(xué)生普遍希望有一個輕松的課堂氛圍，教師能在課堂上講授一些實用性較強的知識，并希望以課程為憑借，提高處理自身心理問題的能力，培養(yǎng)積極的心態(tài)。因此，在教學(xué)實踐中，教師經(jīng)常引入一些學(xué)生較感興趣的教學(xué)環(huán)節(jié)，如在講授心理評估三要素之一評估者須具備的基本素養(yǎng)時，教師強調(diào)了良好觀察能力的重要性，并引入了“真假情侶”環(huán)節(jié)。隨即播放10個小視頻，視頻內(nèi)容是10位男生分別向10位女生表白說“我愛你”，其中有五對男女是真正的戀人，另外五對是臨時的“拉郎配”，請學(xué)生猜猜哪組為真哪組為假。辨別真假的要素既包括聲音和語調(diào)等言語線索，也包括眼神、面部表情、面部朝向、身體朝向、身體動作和空間距離等非言語線索，這些線索不僅是心理障礙評估的要點，其實也是心理咨詢中心理學(xué)工作者須觀察的要素。此外，教師還借此環(huán)節(jié)介紹了心理咨詢時來訪者言語線索和非言語線索不一致時的應(yīng)對方法。類似的活動環(huán)節(jié)能夠讓學(xué)生在輕松的氛圍中掌握知識，頗受學(xué)生歡迎。

在講授焦慮癥中日常焦慮的應(yīng)對時，教師在課堂上進行了簡化版的漸進式肌肉放松訓(xùn)練和想象音樂放松訓(xùn)練。簡化版的漸進式肌肉放松訓(xùn)練即由教師采用“由外到內(nèi)、由上到下”的順序，現(xiàn)場指導(dǎo)學(xué)生依次放松雙手、前臂、上臂、前額、嘴唇、頸背、肩膀和下頸部、胸部、腹部等身體部位；想象音樂放松訓(xùn)練即以音樂為背景，學(xué)生在老師的指示下想象特定的情境，達到放松的目的。此外，教師還教會學(xué)生如何應(yīng)用放松訓(xùn)練應(yīng)對失眠。

（二）提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性和主動性

羅杰斯認(rèn)為，最持久的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己內(nèi)發(fā)的，最有效的學(xué)習(xí)是整個人的智力與情緒參與的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者主動積極參與學(xué)習(xí)，要比被動的學(xué)習(xí)有效得多。[6]為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性和主動性，教師在課堂上設(shè)計了課堂試講環(huán)節(jié)、小組討論環(huán)節(jié)和情景劇環(huán)節(jié)。

在教學(xué)實踐中，教師從教學(xué)內(nèi)容中抽取出“兒童青少年期的心理障礙”這一章交由學(xué)生講授，把全班學(xué)生分為7個小組，每個小組負(fù)責(zé)一節(jié)內(nèi)容。在多個年級試驗后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對課堂試講的積極性很高，大多數(shù)小組備課很充分，并積極查閱參考資料給其他小組的學(xué)生拓展視野，有部分小組還播放了相應(yīng)的心理視頻，如講授“抽動障礙”的小組播放了心理電影《叫我第一名》片段、講授“學(xué)習(xí)障礙”的小組播放了心理電影《地球上的星星》片段，講授“注意缺陷與多動癥障礙”的小組播放了心理訪談視頻《我家有個多動癥》，這些素材極大程度的激發(fā)了其他學(xué)生的求知欲和探索心理。值得指出的是，教師在最后的補充總結(jié)前先由本小組成員評價本小組的講授，之所以強調(diào)自我評價，是由于意義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為自我評價比他人評價對學(xué)習(xí)更為重要，當(dāng)學(xué)習(xí)者比較多的注意自我批評和自我評價而不是靠別人評價時，獨立性、創(chuàng)造性、自力更生等因素都會對有意義的學(xué)習(xí)起促進作用。[7]

羅杰斯特別針對大學(xué)教學(xué)提出了“學(xué)習(xí)自由模式”，他堅信教師和學(xué)生雙方的自主性，強調(diào)討論式學(xué)習(xí)比講座式教學(xué)具有更大的優(yōu)越性。[8]在教學(xué)實踐中，教師常常開展小組討論，首先采用隨機的方式劃分小組，然后提出討論主題，如運用心理學(xué)各理論流派分析青少年吸煙成癮現(xiàn)象、軀體化障礙與疑病癥的異同點、強迫沖動障礙與強迫型人格障礙的區(qū)別等，引導(dǎo)學(xué)生組內(nèi)充分討論，最后組間交流。

情景劇的開展須有一個前提，即學(xué)生只有掌握了課本知識才有可能把知識通過情景劇的形式展示出來。在教學(xué)實踐中，教師在講授完“癔癥”這一章后，把全班學(xué)生分成3個小組，然后把“癔癥”中的分離性遺忘、分離性漫游和分離性身份障礙作為3個主題隨機分派給3個小組，每個小組圍繞主題用30分鐘時間準(zhǔn)備8分鐘的情景劇，用劇情充分展示出相應(yīng)的臨床表現(xiàn)、產(chǎn)生原因和治療方式。該環(huán)節(jié)深受歷屆學(xué)生歡迎，有效的激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性和主動性。

（三）“實際做”——幫助學(xué)生獲取“行動中的知識”

羅杰斯認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)大多是通過“實際做”獲得的。“實際做”是改進學(xué)習(xí)的一種最有效的方法，如要成為一名外科醫(yī)生，在教室里學(xué)習(xí)和在手術(shù)室里學(xué)習(xí)是不一樣的。[9]這種“實際做”的理念與美國學(xué)者舍恩提出的“行動中的知識”有異曲同工之處。所謂“行動中的知識”，是指專業(yè)工作中那些書本知識無法發(fā)揮效用，而只能憑借實踐者通過體悟、反思而形成的知識。[10]通常這種知識需要通過長期的專業(yè)實踐慢慢積累，但也可以從大量模擬性實踐訓(xùn)練中獲得。

變態(tài)心理學(xué)的實踐教學(xué)通常會安排學(xué)生到精神病院進行短期實踐或臨床觀摩，但大多數(shù)情況下學(xué)生直接觀察和接觸心理障礙患者的機會不多，而心理障礙的臨床表現(xiàn)又復(fù)雜多樣，容易混淆，要理解掌握課本知識實屬不易。因此，教師在教學(xué)實踐中引入了沙盤游戲療法（sandplay therapy），該療法是一種以榮格心理學(xué)原理為基礎(chǔ)，由瑞士榮格心理分析師多拉·卡爾夫（Dora Kalff）發(fā)展創(chuàng)立的心理治療方法。沙盤游戲是運用意象進行治療的創(chuàng)造形式，“一種對身心生命能量的集中提煉”，其特點是在治療關(guān)系和沙盤的“自由與保護的空間”中，把沙子、水和沙具運用于意象的創(chuàng)建。沙盤中所表現(xiàn)的系列沙盤意象，營造出沙盤游戲者心靈深處意識和無意識之間的持續(xù)性對話，以及由此而激發(fā)的治愈過程和人格發(fā)展。[11]

在講授“抑郁癥”時，教師引入了榮格心理分析師茹思·安曼（Ruth Ammann）的案例，她曾經(jīng)治愈了40歲的重度抑郁女性伊娃，共經(jīng)歷了16次沙盤，她在著作中清晰地呈現(xiàn)了這16幅沙盤圖。[12]在教學(xué)實踐中，教師把這16幅沙盤圖呈現(xiàn)給學(xué)生，并請學(xué)生動手在沙箱中模擬出這些沙盤圖，然后由教師結(jié)合系列沙盤講解抑郁癥的臨床表現(xiàn)、成因和治療方式。再如講授“焦慮障礙”時，教師介紹了學(xué)者陳順森的案例，他曾經(jīng)治愈了一位重度考試焦慮學(xué)生，歷經(jīng)20次沙盤。教師也請學(xué)生親手在沙箱中模擬出這些沙盤圖，然后給學(xué)生介紹該患者的沙盤圖如何從最初的貧瘠、凌亂、靜態(tài)發(fā)展到豐富、有序、動態(tài)，并最終實現(xiàn)自我整合。[13]通過“實際做”，把患者的心路歷程清晰的重現(xiàn)在沙盤上，賦予無形的心理以可見的表現(xiàn)和轉(zhuǎn)化形式，給教學(xué)帶來了形象直觀的視覺效果，極大改善了授課效果。

在講授人本主義理論中的“共情”時，教師開展了一場團體心理輔導(dǎo)：“漂流瓶”?；顒硬襟E大致如下：請學(xué)生把自己的小困惑寫在一張小紙條上（不記名），然后塞進漂流瓶里扔入“大海”漂流；教師著重講解共情的含義、意義及共情的五個水平；漂流瓶漂到每一位學(xué)生手中（每位學(xué)生拿到的都是他人漂流瓶），要求學(xué)生對漂流瓶中的小煩惱做出共情，并要求寫在小紙條上；各學(xué)生依次宣讀紙條上的小困惑及自己的共情內(nèi)容；分享活動感悟；教師總結(jié)。通過這樣的“實際做”，一則讓學(xué)生宣泄了壓力，二則在活動中學(xué)生學(xué)會了人本主義的重要知識點共情，三則學(xué)生體會到共情不但可以用于心理咨詢與治療，也可用于日常生活。

在講授“自殺的預(yù)防”時，教師在教室現(xiàn)場設(shè)立了危機熱線電話，由教師提供危機事件，學(xué)生現(xiàn)場模擬熱線干預(yù)。通過這樣的“實際做”，學(xué)生掌握了電話咨詢的策略。

綜上所述，以羅杰斯意義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的變態(tài)心理學(xué)教學(xué)實踐，主要采用的是把專業(yè)知識的傳遞和學(xué)生的愿望興趣需要相結(jié)合、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性和主動性以及“實際做”——幫助學(xué)生獲取“行動中的知識”這三種措施，由此而帶來的學(xué)習(xí)效果的提升不僅有助于學(xué)生更好的掌握變態(tài)心理學(xué)的理論知識，而且有助于學(xué)生專業(yè)興趣和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

[ 注 釋 ]

[1] 劉毅，路紅.變態(tài)心理學(xué)（第二版）[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2010：1-2.

[2][3][4][5][6][7][8][9] 車文博.人本主義心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2003：44，442-443，442，442，443，443，

451，443.

[10] 唐納德·A·舍恩著，郝彩虹等譯.培養(yǎng)反映的實踐者——專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項全新設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：1

[11] 高嵐，申荷永.沙盤游戲療法[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2012：4-5.

[12] 茹思·安曼著，張敏等譯.沙盤游戲中的治愈與轉(zhuǎn)化：創(chuàng)造過程中的呈現(xiàn)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2013：49-79.

[13] 張日昇.箱庭療法[M].北京：人民教育出版社，2006：430-451.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]