PBL教學(xué)法在《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)中應(yīng)用效果分析

孫　濤，楊　旭

(海南醫(yī)學(xué)院 中醫(yī)學(xué)院,海南 ?？?571199)

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PBL教學(xué)法在《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)中應(yīng)用效果分析

孫濤，楊旭

(海南醫(yī)學(xué)院 中醫(yī)學(xué)院,海南 海口 571199)

摘要：探討PBL教學(xué)法在《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)中應(yīng)用效果。選擇我校2014年9月—2015年9月進(jìn)行《中醫(yī)學(xué)》學(xué)習(xí)的學(xué)生240名，根據(jù)教學(xué)方式將其分為傳統(tǒng)教學(xué)組與PBL教學(xué)組，每組各120名。觀察對(duì)比兩組學(xué)生《中醫(yī)學(xué)》期末考試成績(jī)優(yōu)良率，以及對(duì)教學(xué)方法滿意程度。結(jié)果顯示：PBL教學(xué)組《中醫(yī)學(xué)》課程考試成績(jī)優(yōu)良率為88.33%，明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)組68.33%(P<0.05)。PBL教學(xué)組學(xué)生對(duì)教師滿意度、知識(shí)掌握程度、學(xué)習(xí)興趣、臨床思維能力評(píng)分均高于對(duì)照組(P<0.05)。PBL教學(xué)法在《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)中具有顯著應(yīng)用效果，為向臨床提供綜合知識(shí)與專業(yè)技能合格人才打下了良好基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)法；中醫(yī)學(xué)；教學(xué)效果

《中醫(yī)學(xué)》是奠定學(xué)生中醫(yī)理論基礎(chǔ)、建立中醫(yī)思維方式、培養(yǎng)其對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化興趣的重要課程，其主要內(nèi)容包括中醫(yī)學(xué)基本特點(diǎn)、理論體系發(fā)展與形成、陰陽五行、藏象學(xué)說、經(jīng)絡(luò)學(xué)說、精氣血津液、病因病機(jī)學(xué)、體質(zhì)學(xué)、防治原則等。然而，《中醫(yī)學(xué)》作為一門經(jīng)典且獨(dú)立課程，其教學(xué)模式主要依賴于傳統(tǒng)模式，課堂教學(xué)單純根據(jù)教學(xué)大綱內(nèi)容講授，以灌輸式方式教學(xué)，這使得學(xué)生養(yǎng)成了一種被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，而這種被動(dòng)習(xí)慣在臨床實(shí)習(xí)時(shí)即會(huì)原形畢露，無法達(dá)到實(shí)習(xí)醫(yī)師臨床工作要求[1，2]。此外，多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，由于《中醫(yī)學(xué)》屬于基礎(chǔ)性課程，傳統(tǒng)教學(xué)形式過于單調(diào)、乏味，使學(xué)生對(duì)該門課程學(xué)習(xí)興趣大打折扣[3]。2014年9月—2015年9月，我校將問題式學(xué)習(xí)(problem- based leaning，PBL)教學(xué)應(yīng)用于《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)中，獲得顯著教學(xué)效果。

一、資料與方法

(一)一般資料

研究對(duì)象來自我校2014年9月—2015年9月進(jìn)行《中醫(yī)學(xué)》學(xué)習(xí)的臨床本科專業(yè)，共4個(gè)班級(jí)240名學(xué)生。根據(jù)教學(xué)方式將4個(gè)班級(jí)分為傳統(tǒng)教學(xué)組(班級(jí)：1、2班，學(xué)生：120名)與PBL教學(xué)組(班級(jí)：3、4班，學(xué)生：120名)。傳統(tǒng)教學(xué)組：男62名，女58名；年齡23～26歲，平均(24.3±2.5)歲。PBL教學(xué)組：男63名，女57名；年齡23～26歲，平均(24.2±2.3)歲。兩組學(xué)生在性別、年齡比較中，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

(二)方法

兩組學(xué)生均選用人民衛(wèi)生出版社出版的“十二五”規(guī)劃教材《中醫(yī)學(xué)》，共72學(xué)時(shí)。傳統(tǒng)教學(xué)組采取傳統(tǒng)教學(xué)方式，即授課教師講授與指導(dǎo)，學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)并聽講。PBL教學(xué)組全面實(shí)施PBL教學(xué)法，具體方法如下：1.精心設(shè)計(jì)課程問題，問題應(yīng)注重趣味性、啟發(fā)性與綜合性；選擇典型案例進(jìn)行探討，并融入綜合性論述題目。提出問題后，教師指導(dǎo)學(xué)生查閱參考書與資料，探尋問題答案；2.具體實(shí)施步驟：全體學(xué)生對(duì)教師提出的病案問題進(jìn)行討論，尋找解決問題方法；明確解決問題所需參考材料與知識(shí)范疇；將學(xué)生隨機(jī)分成小組，每組成員10人左右，以便于他們?cè)跇I(yè)余時(shí)間討論課程問題，并通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)、資料等方法將知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，例如：肝膽濕熱蘊(yùn)結(jié)與肝膽疏泄失職所致的癥狀相聯(lián)系，身黃的發(fā)生與肝臟間接將膽紅素轉(zhuǎn)化為直接膽紅素的作用相聯(lián)系等，分析、總結(jié)后記錄為小組意見，再于課堂進(jìn)行討論；隨機(jī)指定小組討論主持人，主要負(fù)責(zé)整理、記錄、歸納討論意見等工作；小組討論與學(xué)生自學(xué)后展開課堂討論，提出討論中的難點(diǎn)，其他學(xué)生可自由回答、提問或發(fā)表不同意見；PBL教學(xué)法中將學(xué)生作為主體，教師主要負(fù)責(zé)輔助、引導(dǎo)任務(wù)，幫助學(xué)生建立起正確思維方式，以便掌握分析問題、解決問題方法；誘導(dǎo)學(xué)生深入挖掘問題本質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維；課程最后，教師對(duì)問題進(jìn)行總結(jié)，重點(diǎn)講解學(xué)生爭(zhēng)論的難點(diǎn)問題，找出其中不足，并提出改進(jìn)意見。

(三)觀察指標(biāo)

1.觀察對(duì)比兩組學(xué)生《中醫(yī)學(xué)》期末考試成績(jī)優(yōu)良率。本次考試卷滿分為100分，85—100分為優(yōu)，75—84分為良，60—74分為可以，60分以下為不及格。優(yōu)良率=(優(yōu)+良)/總例數(shù)×100%；2.自擬調(diào)查問卷，評(píng)估兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法滿意程度。該問卷分為對(duì)教師滿意度、知識(shí)掌握度、學(xué)習(xí)興趣與臨床思維能力4個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目回答分為5個(gè)等級(jí)，不滿意為0分，一般滿意為1分，基本滿意為2分，滿意為3分，非常滿意為4分，每項(xiàng)分值越高說明學(xué)生對(duì)該項(xiàng)越為滿意。兩組問卷均發(fā)放120份，收回120分，收回有效率為100%。

(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

通過統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件Spss15.0進(jìn)行處理與統(tǒng)計(jì)，計(jì)數(shù)資料采用百分率(n，%)表示，卡方檢驗(yàn)；計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x±s)表示，t檢驗(yàn)， P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

(一)兩組學(xué)生《中醫(yī)學(xué)》期末考試成績(jī)優(yōu)良率對(duì)比

PBL教學(xué)組考試成績(jī)優(yōu)良率為88.33%，傳統(tǒng)教學(xué)組為68.33%，PBL教學(xué)組考試成績(jī)的優(yōu)良率顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)組，對(duì)比差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表1。

表1　兩組學(xué)生《中醫(yī)學(xué)》期末考試成績(jī)優(yōu)良率對(duì)比(n)

(二)兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法滿意程度對(duì)比

PBL教學(xué)組學(xué)生對(duì)教師滿意度、知識(shí)掌握程度、學(xué)習(xí)興趣、臨床思維能力評(píng)分均高于對(duì)照組，對(duì)比差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2　兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法滿意程度對(duì)比(分，x±s)

三、討 論

醫(yī)學(xué)是促進(jìn)與維護(hù)人類健康的重要事業(yè)，醫(yī)學(xué)教育與發(fā)展具有密切相關(guān)性。研究發(fā)現(xiàn)，雖然醫(yī)學(xué)發(fā)展大體圍繞著健康與疾病進(jìn)行研究，但在不同發(fā)展時(shí)期研究重點(diǎn)也有所不同。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式不斷完善，醫(yī)學(xué)教育也應(yīng)順應(yīng)時(shí)代需求，將不同層次、不同地區(qū)、不同類型高精尖人才供應(yīng)給臨床[4，5]。近年來，在國(guó)際科學(xué)技術(shù)與經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展推動(dòng)下，教育已成為國(guó)際化、現(xiàn)代化、大眾化發(fā)展體系[6，7]。在這種新發(fā)展趨勢(shì)下，應(yīng)對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行更為深入研究與探討。教學(xué)方法是教學(xué)中最主要環(huán)節(jié)，亦是人才培養(yǎng)核心措施。然而，教學(xué)方法與教師教授方法不同，教學(xué)方法是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的行為，是學(xué)法與教法的有效結(jié)合，二者缺一不可[8]。

《中醫(yī)學(xué)》是中醫(yī)教學(xué)中基礎(chǔ)入門課程，它可以幫助學(xué)生了解中醫(yī)學(xué)理論體系與內(nèi)涵，構(gòu)建中醫(yī)思維，為臨床辨證論治提供指導(dǎo)思想，充分發(fā)揮出自身調(diào)節(jié)思維與辨證思維能力；《中醫(yī)學(xué)》中通過講解臟腑經(jīng)絡(luò)與氣血津液等中醫(yī)理論核心，可以豐富學(xué)生醫(yī)學(xué)內(nèi)涵，為臨床工作做好準(zhǔn)備；《中醫(yī)學(xué)》是高等醫(yī)學(xué)院校學(xué)生必修課程，其目的是向?qū)W生介紹中醫(yī)學(xué)基本理論、基本概念、專業(yè)知識(shí)與技能，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他專業(yè)課奠定良好基礎(chǔ)。因此，《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)應(yīng)將學(xué)生作為中心，不僅要貫徹中醫(yī)學(xué)教學(xué)系統(tǒng)性，還應(yīng)重視專業(yè)需求，優(yōu)化及豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)，為社會(huì)提供綜合性人才。然而，《中醫(yī)學(xué)》具有較強(qiáng)抽象性，學(xué)生現(xiàn)代思維與傳統(tǒng)中醫(yī)思維存在一定矛盾性，且該門課程理論知識(shí)十分模糊，傳統(tǒng)教學(xué)中主要采用灌輸式模式進(jìn)行教學(xué)，多數(shù)學(xué)生往往感到難懂、深?yuàn)W，繼而減少了對(duì)該門課程學(xué)習(xí)興趣，無法達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。有研究發(fā)現(xiàn)，在《中醫(yī)學(xué)》中引入PBL教學(xué)法可以調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與自主學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)化學(xué)生分析與解決問題能力，繼而提高教學(xué)質(zhì)量[9]。

PBL教學(xué)法是一種新型教學(xué)模式，最早在1969年由神經(jīng)病學(xué)專家Howard Barrow S提出，他將臨床問題帶入到基礎(chǔ)課程中，使學(xué)生盡早接觸到臨床，并形成由教學(xué)指導(dǎo)以問題作為講授中心的小組學(xué)習(xí)模式。1993年，世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議中將PBL作為重點(diǎn)教學(xué)方式進(jìn)行推薦。1986年，西安醫(yī)科大學(xué)與上海第二醫(yī)科大學(xué)將PBL教學(xué)法模式引入到中國(guó)。PBL教學(xué)法中，教師在完全掌握教材內(nèi)容基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出經(jīng)典教學(xué)方案，編寫與傳統(tǒng)教學(xué)不同教案、講稿，課前在教研室內(nèi)討論講學(xué)中可能發(fā)生的問題，并根據(jù)課題資料分析哪些問題易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，哪些問題不易察覺需要教師引導(dǎo)，教師講后學(xué)生需要查找哪些資料，如何進(jìn)行合理的課堂討論，如何合理安排討論形式，如何啟發(fā)學(xué)生思考問題等。相較于傳統(tǒng)講授方式，PBL教學(xué)法可以調(diào)動(dòng)起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提供學(xué)生在課堂上注意力與參與意識(shí)，完善自我表達(dá)能力與主動(dòng)思考能力，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，使其提高對(duì)《中醫(yī)學(xué)》學(xué)習(xí)興趣與積極性[10-12]。同時(shí)，PBL主要將臨床病例作為教學(xué)導(dǎo)向，通過提出問題—解決問題—完善問題等一系列模式，將學(xué)生從傳統(tǒng)灌輸式、填鴨式教學(xué)中解放出來，真正成為教學(xué)中主體，發(fā)揮出主觀能動(dòng)性。此外，PBL模式活躍了課堂氣氛，通過組間與課堂討論使學(xué)生更加深入的掌握到知識(shí)點(diǎn)，學(xué)會(huì)舉一反三，不斷鞏固基礎(chǔ)理論知識(shí)，強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量，實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值較高。PBL教學(xué)法雖然與其他教學(xué)方法有所不同，但均遵循基本步驟與原則，將提高學(xué)生綜合素質(zhì)作為教學(xué)中重點(diǎn)。學(xué)生經(jīng)PBL干預(yù)后，由傳統(tǒng)被動(dòng)接受灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)攫取，在課堂上通過積極討論，發(fā)表自身見解，表現(xiàn)出高漲的學(xué)習(xí)熱情。研究結(jié)果顯示，PBL教學(xué)組《中醫(yī)學(xué)》課程考試成績(jī)優(yōu)良率為88.33%，高于傳統(tǒng)教學(xué)組的68.33%，對(duì)比差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，此結(jié)果與部分研究報(bào)道結(jié)果相近[13，14]。可見，PBL能夠充分發(fā)揮出學(xué)生主觀能動(dòng)性，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，提高《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，PBL教學(xué)法能夠加深學(xué)生對(duì)《中醫(yī)學(xué)》知識(shí)吸收與掌握能力，學(xué)生可以在實(shí)際問題中有計(jì)劃性、目的性地查找相關(guān)資料，分析深層次知識(shí)點(diǎn)，加深對(duì)課程內(nèi)容理解程度[15]。研究結(jié)果亦顯示，PBL教學(xué)組學(xué)生對(duì)教師滿意度、知識(shí)掌握程度、學(xué)習(xí)興趣、臨床思維能力評(píng)分均高于對(duì)照組，對(duì)比差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)果提示，PBL教學(xué)法從傳授知識(shí)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)能力為中心；從追求學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化為注重綜合學(xué)習(xí)能力；從教學(xué)自我思維轉(zhuǎn)化為學(xué)生群體思維；從教師“一言堂”轉(zhuǎn)化學(xué)生“群討論”。這種模式更多關(guān)注于學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)與主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展，使其參與學(xué)習(xí)過程，有效提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)程度，增強(qiáng)了臨床思維能力，且對(duì)教師教學(xué)方法更為滿意，應(yīng)用效果顯著。

需要注意的是，在實(shí)踐過程中，應(yīng)將PBL教學(xué)法視作一種載體而不是一種具體的教學(xué)方法。PBL最初由西方教育引入，而我國(guó)國(guó)情相較于西方發(fā)達(dá)國(guó)家仍有所差別，所以教學(xué)變異形式應(yīng)更為靈活，在實(shí)踐中不斷探尋出符合自身院校、專業(yè)及學(xué)生特點(diǎn)，調(diào)整師資力量，完善專業(yè)教材。同時(shí)，PBL模式在我國(guó)仍處于初步嘗試性階段，我們應(yīng)通過不斷深入研究，突破學(xué)科界限，編制多學(xué)科、多知識(shí)層面綜合課程，才能真正體現(xiàn)出PBL教學(xué)法的意義，將其優(yōu)勢(shì)最大化。

總之，PBL教學(xué)法在《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)中具有顯著應(yīng)用效果，不僅能夠提高學(xué)生考試成績(jī)，同時(shí)可以培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)意識(shí)，強(qiáng)化自我思考能力、表達(dá)能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，培養(yǎng)對(duì)《中醫(yī)學(xué)》學(xué)習(xí)興趣，為臨床提供綜合知識(shí)與專業(yè)技能合格人才打下了良好基礎(chǔ)。此外，PBL教學(xué)法實(shí)踐工作仍需不斷完善，只有不斷改進(jìn)、研究、培訓(xùn)才能保證教學(xué)達(dá)到最佳效果。

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(責(zé)任編輯：趙峰)

The Effect Analysis on the Application of PBL in theTraditionalChineseMedicineTeaching

SUN Tao，YANG Xu

(College of traditional Chinese Medicine,Hainan Medical University，Haikou 571199，China)

Abstract：objective: The application of PBL teaching in the traditional Chinese medicine teaching effect,Methods: The object of study from the university in September 2014 to September 2015 for the traditional Chinese medicine clinical undergraduate learning,A total of four classes, 240 students.According to the teaching, four class can be divided into traditional teaching group(class: 1, 2 class, the students: 120)& PBL teaching group(class: 3, 4 class, the students: 120).Observed compared two groups of students "Chinese medicine" was the final exam.Results:PBL teaching group of the course of the traditional Chinese medicine examination results is 88.33%,68.33% higher than traditional teaching group,Contrast differences statistically significant (P<0.05),PBL teaching group of students to teacher satisfaction,Degree of knowledge,learning interest,The clinical thinking ability score were higher than the control group,Contrast differences statistically significant (P < 0.05).Conclusion: PBL teaching in the "Chinese medicine" teaching has significant effect,Both to simply improve the students' test scores,At the same time can cultivate the students' self learning consciousness,Strengthen self thinking ability, expression ability and team cooperation ability,To develop the traditional" Chinese medicine "learning interest and enthusiasm,To provide clinical comprehensive knowledge and expertise of qualified talents laid a good foundation.

Key words：PBL teaching;Traditional Chinese Medicine;The teaching effect

收稿日期：2012-07-11

作者簡(jiǎn)介：孫濤，男，漢族，吉林樺甸人。碩士。海南醫(yī)學(xué)院中醫(yī)學(xué)院講師。主要研究方向：中醫(yī)臨床與教學(xué)研究工作；通訊作者：楊旭，女，漢族，吉林省吉林人。海南醫(yī)學(xué)院中醫(yī)學(xué)院助教。主要研究方向：中醫(yī)基礎(chǔ)教育。

中圖分類號(hào)：R2-03

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-9743(2016)02-0150-04

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.02.031