基于扎根理論的對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮研究①

張　蔚，徐子亮

（1.2.華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上海200062）

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基于扎根理論的對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮研究①

張蔚1，徐子亮2

（1.2.華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上海200062）

［關(guān)鍵詞］對(duì)外漢語(yǔ)教師；新手教師；教學(xué)焦慮；扎根理論；教師焦慮

［摘要］以教齡在一年以內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)新手教師為對(duì)象，旨在考察導(dǎo)致其教學(xué)焦慮的影響因素。研究以一對(duì)一訪談為主要手段，獲取對(duì)外漢語(yǔ)新手教師對(duì)自身教學(xué)焦慮認(rèn)識(shí)的質(zhì)性資料，并運(yùn)用扎根理論的方法逐步分析教學(xué)焦慮產(chǎn)生的原因，最終形成基于扎根理論的對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮的影響因子模型。研究發(fā)現(xiàn)教師語(yǔ)言知識(shí)和能力、教師教學(xué)能力、學(xué)生異質(zhì)性、教學(xué)條件、校方壓力這5個(gè)因素通過(guò)學(xué)生課堂表現(xiàn)和師生關(guān)系的中介作用而影響教學(xué)效果、教師自尊和教師自我效能感，并最終導(dǎo)致教學(xué)焦慮的產(chǎn)生，教師自尊在過(guò)程中起到了關(guān)鍵作用。

①感謝匿名審稿專家和編輯部提出的寶貴修改意見(jiàn)。

1.引言

我國(guó)著名教育學(xué)家葉瀾（2001：289）在其著作《教師角色與教師發(fā)展新探》中指出，“一個(gè)人第一年教學(xué)的情況如何，對(duì)他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年；會(huì)影響到整個(gè)四十年教師職業(yè)生涯中對(duì)教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度；也確實(shí)影響到教師是否繼續(xù)留在教師專業(yè)的決策?！笨梢?jiàn)，身為人師的最初經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于一名教師的整個(gè)職業(yè)生涯都是至關(guān)重要的。然而，新手教師走上講堂的最初體驗(yàn)卻大多（83%以上）伴隨著彷徨不安的焦慮情緒（張蔚，2012：22），有些焦慮嚴(yán)重者甚至影響了日常生活或者放棄了從事教學(xué)工作。盡管如此，現(xiàn)有教師研究卻很少將考察角度聚焦到新手教師的焦慮問(wèn)題。對(duì)外漢語(yǔ)教師所面對(duì)的是具有跨文化背景的外國(guó)學(xué)生，而且學(xué)生年齡跨度較大，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)各異，因此與其他類型教師相比，對(duì)外漢語(yǔ)新手教師的焦慮成因也必然有其特殊性。因此，本研究希望從對(duì)外漢語(yǔ)新手教師自身的視角，來(lái)探究教學(xué)焦慮現(xiàn)象，以期幫助他們正確看待并減輕教學(xué)焦慮感，盡快適應(yīng)教學(xué)工作，促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展。

對(duì)于教師的教學(xué)焦慮，美國(guó)克雷頓大學(xué)教授加德納和里克（Gardner & Leak，1994）給出了比較明確的定義，他們把教師的教學(xué)焦慮定義為一種涉及教師在準(zhǔn)備與執(zhí)行課堂活動(dòng)時(shí)經(jīng)歷的焦慮，我們的研究中也采用這一操作性定義?，F(xiàn)有教學(xué)焦慮研究比較重要的是關(guān)于職前教師的。比較經(jīng)典的國(guó)外研究是有多年中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的美國(guó)教育家特魯希略和哈德菲爾德（Trujillo & Hadfield，1999）等人的研究，他們把引起職前教師數(shù)學(xué)教學(xué)焦慮的原因歸類為環(huán)境、智力、個(gè)人因素3大類，同時(shí)，他們通過(guò)對(duì)職前教師的訪談發(fā)現(xiàn)，消極的學(xué)校經(jīng)歷、家庭支持的缺乏、普遍的測(cè)試焦慮以及害怕教授數(shù)學(xué)是職前教師產(chǎn)生教學(xué)焦慮的主要原因。國(guó)內(nèi)研究方面，最早的是汪順求（1988）的研究，他認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中引起教師焦慮的主要原因包括：教師個(gè)人興趣與職業(yè)需求之間的矛盾；師生交往時(shí)造成的情緒挫折；教師嚴(yán)重低估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；強(qiáng)大的社會(huì)壓力引起的不自信等。之后孟憲賓等（2004）、王麗娟（2008）也就教師的課堂焦慮做過(guò)一定研究。

與前人研究不同的是，我們的研究對(duì)象聚焦新手教師，并且希望從新手教師自身角度出發(fā)，探究其與教學(xué)焦慮相關(guān)的心理狀態(tài)，故采用了扎根理論的方法對(duì)大量訪談材料進(jìn)行質(zhì)性的研究，以深度挖掘新手教師教學(xué)焦慮背后的深層原因。扎根理論方法（Grounded-theory analysis，GTA）是由Glaser和Strauss于1967年創(chuàng)立的研究方法，該方法的一系列準(zhǔn)則指導(dǎo)研究者通過(guò)對(duì)訪談等質(zhì)性材料的數(shù)據(jù)收集、編碼、不斷比較并形成類屬，最終建構(gòu)理論。扎根理論“從現(xiàn)象的呈現(xiàn)本身逐步歸納”，是“扎根于研究對(duì)象自身觀點(diǎn)和他們的獨(dú)特經(jīng)歷”的理論（Yan & Elaine，2008），這也是我們采用扎根理論進(jìn)行本研究的最重要原因。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1確定研究對(duì)象

根據(jù)Berliner & Biddle（1996）的定義，新手階段的教師是指師范院校實(shí)習(xí)生或從事教學(xué)第一年的教師。雖然這一定義并沒(méi)有限定教師的工作性質(zhì)是專職還是兼職，但目前國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)界對(duì)專職教師的招聘要求，幾乎都包括“至少有兩到三年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”這一條件。可以說(shuō)無(wú)論是高校還是機(jī)構(gòu)的專職漢語(yǔ)教師，實(shí)際上都已有一年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，我們選取的調(diào)查對(duì)象為實(shí)習(xí)對(duì)外漢語(yǔ)教師，他們是上海3所高校對(duì)外漢語(yǔ)相關(guān)專業(yè)的在讀碩士，已完成所有碩士階段課程，進(jìn)入實(shí)習(xí)階段，他們?cè)诟鞲咝＜皩?duì)外漢語(yǔ)教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任兼職教師，教齡小于12個(gè)月。

為了能將不同焦慮水平的新手教師均納入我們的訪談范圍，研究首先采用Spielberger編制，鄭曉華等人（1993）修訂成中文版的焦慮狀態(tài)—特質(zhì)問(wèn)卷（State-Trait Anxiety Inventory，STAI）中的狀態(tài)焦慮問(wèn)卷S-AI量表①S-AI量表共20個(gè)題項(xiàng)，可能的得分范圍為20至80分。，對(duì)104名新手教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。該表主要用于評(píng)定即刻的或最近某一特定時(shí)間或情景的恐懼、緊張、憂慮和神經(jīng)質(zhì)的體驗(yàn)或感受，可用來(lái)評(píng)價(jià)應(yīng)激情況下的狀態(tài)焦慮。我們?cè)赟-AI量表的指導(dǎo)語(yǔ)中加以說(shuō)明，要求受測(cè)者按照“對(duì)外漢語(yǔ)班教課及備課”時(shí)的情況填寫。S-AI量表廣泛用于各類焦慮研究，具有良好的信度和效度（鄭曉華，1993）。表1為本研究104名問(wèn)卷被試的得分情況，按照S-AI量表得分從低到高，以25%和75%為分界點(diǎn)，將被試分成焦慮水平低、中、高3組，32分及以下的為低分組，32分至41分為中分組，42分及以上的為高分組。從3組中各隨機(jī)選擇10人，然后各選擇其中5人為訪談對(duì)象，最終共確定15名新手教師作為本研究的對(duì)象，其中男性教師2人，女性教師13人。這15名研究對(duì)象教齡在1個(gè)月到11個(gè)月不等，教授課時(shí)數(shù)為20到480（每課時(shí)45或50分鐘）不等。

表1：S-AI量表得分描述性統(tǒng)計(jì)

2.2小組焦點(diǎn)訪談

為了大致了解對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮的基本情況以便編制正式訪談的提綱，我們組織了某高校5名對(duì)外漢語(yǔ)新手教師進(jìn)行小組訪談。訪談時(shí)，我們向被試呈現(xiàn)了本研究對(duì)教學(xué)焦慮的界定，要求被試根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴的方式對(duì)教學(xué)焦慮所包含的內(nèi)容進(jìn)行列舉，并討論與教學(xué)焦慮有關(guān)的各種因素。之后我們對(duì)訪談得到的內(nèi)容進(jìn)行分類，最后得到包括7個(gè)大項(xiàng)的訪談提綱，每個(gè)大項(xiàng)包含兩到三個(gè)問(wèn)題。

2.3數(shù)據(jù)收集

基于小組焦點(diǎn)訪談所得到的訪談提綱，對(duì)已確定的15名研究對(duì)象進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。訪談?dòng)裳芯空吆托率纸處熞粚?duì)一進(jìn)行，訪談流程以提綱為基礎(chǔ)，但不局限于提綱，根據(jù)實(shí)際訪談過(guò)程靈活調(diào)整。每位研究對(duì)象訪談時(shí)間在40～60分鐘。在征得研究對(duì)象同意的基礎(chǔ)上，全部進(jìn)行了錄音。

2.4數(shù)據(jù)分析

根據(jù)扎根理論方法，我們對(duì)訪談所得的錄音進(jìn)行了如下的分析處理：

首先，將錄音轉(zhuǎn)錄為文字，并對(duì)文字信息（主要是研究對(duì)象的答話）進(jìn)行逐行編碼，例如“有一些東西（語(yǔ)言點(diǎn)）我自己想的也不是特別透徹嘛”編碼為“漢語(yǔ)本體知識(shí)欠缺”。

第二步，在不斷比較逐行所得到的初級(jí)編碼過(guò)程中，進(jìn)行逐層歸納和整理，形成聚焦編碼或類屬。例如將“漢語(yǔ)本體知識(shí)欠缺”“課堂媒介語(yǔ)（英語(yǔ)）知識(shí)欠缺”“語(yǔ)言表達(dá)能力不足”歸納為“教師語(yǔ)言知識(shí)和能力”這一類屬。

第三步，以類屬為編碼對(duì)錄音文字稿進(jìn)行再次分析，尋找各個(gè)類屬（因素）之間的因果關(guān)系。例如，“因?yàn)橛幸恍〇|西（語(yǔ)言點(diǎn)）我自己也想的不是特別透徹嘛，……（上課時(shí)候）基本上還是不了了之，學(xué)生基本上也是似懂非懂的樣子。”涉及到“教師語(yǔ)言知識(shí)和能力”和“教學(xué)效果”兩個(gè)因素，并且說(shuō)明“教師語(yǔ)言知識(shí)和能力”影響了“教學(xué)效果”，在研究中標(biāo)記為“教師語(yǔ)言知識(shí)和能力→教學(xué)效果”。整合類屬之間的概念圖，最終確定新手教師教學(xué)焦慮的成因及各個(gè)因素之間的關(guān)系，建立相應(yīng)理論模型。

3.研究結(jié)果

3.1導(dǎo)致新手教師教學(xué)焦慮的因素

通過(guò)運(yùn)用扎根理論方法對(duì)收到的材料進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)了以下10個(gè)導(dǎo)致對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮的因素：

3.1.1教師語(yǔ)言知識(shí)和能力

指教師漢語(yǔ)本體知識(shí)不足；或者課堂媒介語(yǔ)（主要指英語(yǔ)）水平有限而在課堂教學(xué)中遇到困難；或者無(wú)法用適當(dāng)?shù)恼n堂媒介語(yǔ)或簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)，將教學(xué)內(nèi)容順利傳達(dá)給學(xué)生而導(dǎo)致了焦慮。如：

碰到一些語(yǔ)法點(diǎn)，不知道怎么講解才能讓學(xué)生明白，特別是有些近義詞連自己都分不太清楚，更別說(shuō)教給學(xué)生（講解）了。

課堂中出現(xiàn)的英文或者學(xué)生提問(wèn)的生詞不知道怎么翻譯，就會(huì)很窘迫。

特別是好幾個(gè)學(xué)生同時(shí)（用英語(yǔ)）向你發(fā)問(wèn)，我就受不了了，簡(jiǎn)直要崩潰了。

3.1.2教師教學(xué)能力

指由于新手教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足、應(yīng)變能力差，或者缺乏教育學(xué)方面的理論學(xué)習(xí)，導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中遇到各種困難，造成自身焦慮。如：

經(jīng)常沒(méi)辦法很快想到比較直接、比較恰當(dāng)?shù)睦?，明知例子不好也得說(shuō)出來(lái)，有時(shí)學(xué)生聽(tīng)了就更糊涂了。

他們（學(xué)生）不習(xí)慣我的教法，我一直在做調(diào)整，但是效果不是那么理想。第一學(xué)期的教學(xué)對(duì)我的打擊特別大，覺(jué)得自己不適合做對(duì)外漢語(yǔ)老師。

3.1.3學(xué)生異質(zhì)性

通常一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)的班中，學(xué)生來(lái)自不同的國(guó)家，有著迥異的文化背景和學(xué)習(xí)風(fēng)格。他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間可能不同，漢語(yǔ)水平也有差異。作為教師，必須根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，合理安排教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度，并且還要照顧到不同母語(yǔ)、不同文化學(xué)生的習(xí)慣，做好跨文化交流。這對(duì)初出茅廬的新手教師來(lái)說(shuō)并不容易。如：

我上課遇到的很大的困難是學(xué)生水平不齊。我就不知道該遷就哪一邊，教學(xué)難度很難掌控，每次備課的時(shí)候都讓我很頭疼，上課也怕有學(xué)生聽(tīng)不明白什么的。

有一個(gè)非洲同學(xué)突然就指責(zé)我歧視他，我都不明白自己說(shuō)錯(cuò)了什么?！@些外國(guó)人，我摸不清他們的底細(xì)，不了解他們的脾氣，不知道他們的期待。

3.1.4學(xué)生課堂表現(xiàn)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課堂上，由于文化不同等原因，學(xué)生有時(shí)會(huì)當(dāng)眾提出讓新手教師覺(jué)得非常尷尬的問(wèn)題或要求，比較常見(jiàn)的包括政治話題、種族問(wèn)題、關(guān)于性的話題以及學(xué)生使用不文明的詞句等。如：

我們班上有一位前蘇聯(lián)的小憤青，經(jīng)常在德國(guó)或美國(guó)同學(xué)回答問(wèn)題時(shí)大喊“法西斯”，我每次上課都擔(dān)心這位同學(xué)開(kāi)口，很希望今天不會(huì)出現(xiàn)類似情形。

教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中有大量的互動(dòng)和交流。他們之間的心理狀態(tài)和情緒也會(huì)互相影響。學(xué)生學(xué)習(xí)中的焦慮、焦躁?duì)顟B(tài)或者低落情緒都會(huì)傳染給教師，使教師產(chǎn)生教學(xué)焦慮心理。這種現(xiàn)象在心理學(xué)中稱為“共情現(xiàn)象”。如：

學(xué)生上課狀態(tài)不好，打瞌睡或者在下面講話什么的，會(huì)很影響我的上課狀態(tài)，……當(dāng)然有時(shí)候我知道是他們前一天玩得太晚很累，但我還是會(huì)受影響。

3.1.5師生關(guān)系

師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)中最主要、也是最為重要的人際關(guān)系，它對(duì)教學(xué)成敗有著重要影響。有些新手教師遇到個(gè)別不愿意配合教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生或所謂“氣場(chǎng)不和”的學(xué)生，與這些學(xué)生無(wú)法搞好關(guān)系，影響了教學(xué)。如：

我曾經(jīng)遇到過(guò)一個(gè)總是在課堂上故意找我麻煩的學(xué)生，嚴(yán)重影響了我的正常教學(xué)。……上課對(duì)我來(lái)說(shuō)成為痛苦的事，我想我以后可能不會(huì)從事這一行業(yè)了。

3.1.6教學(xué)條件

教材過(guò)時(shí)是目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題。大量的學(xué)校和機(jī)構(gòu)仍然在使用上個(gè)世紀(jì)八九十年代編寫的經(jīng)典教材，很多內(nèi)容都已過(guò)時(shí)。另外，部分教具比較陳舊，還有教室沒(méi)有配備必要的多媒體教學(xué)設(shè)備。如：

課文里有時(shí)候還會(huì)出現(xiàn)BP機(jī)、磁卡電話這樣的內(nèi)容，跳過(guò)去的話又會(huì)影響語(yǔ)言點(diǎn)的銜接，只好大概講一講，學(xué)生也不愛(ài)聽(tīng)。

教室里連電腦都沒(méi)有，更別說(shuō)投影儀了，想用多媒體授課都不可能。

3.1.7教學(xué)效果

新手教師常常擔(dān)心自己的教學(xué)是否能讓學(xué)生聽(tīng)懂，所以每當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出困惑時(shí)便特別焦躁。他們更關(guān)心的是學(xué)生課堂上的即時(shí)反應(yīng)，而不是長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)效果。如：

有時(shí)候一個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)明明自己備課備好了，可是解釋了半天學(xué)生還是不明白，就會(huì)很心虛，因?yàn)槟芨兄綄W(xué)生不滿意，知道這樣講是不行的，但是一時(shí)又不知道怎么辦。只好就這么湊合混過(guò)去，總比留白的好。

3.1.8校方壓力

指學(xué)校政策、規(guī)則等方面直接或間接給教師教學(xué)帶來(lái)的壓力。例如匿名評(píng)教等教學(xué)管理手段常讓新手教師感到緊張，學(xué)校對(duì)教學(xué)進(jìn)度和流程等的規(guī)定也可能造成教學(xué)焦慮。如：

第一個(gè)學(xué)期知道學(xué)校要讓學(xué)生填寫評(píng)教表格的時(shí)候，我很緊張，擔(dān)心學(xué)生給自己打分很低，之前一晚睡都睡不著。

我上課（聽(tīng)力課）總是趕不上學(xué)校要求的趕進(jìn)度，我覺(jué)得我和學(xué)生都很累，效果也不好，我一直很掙扎要不要按學(xué)校進(jìn)度要求來(lái)。

3.1.9教師自尊

教師自尊是指教師很重視學(xué)生以及學(xué)校同事對(duì)自己的評(píng)價(jià)。幾乎每一位接受訪談的新手教師都承認(rèn)，自己對(duì)學(xué)生喜不喜歡自己，是不是愛(ài)聽(tīng)自己的課非?？粗?，有時(shí)甚至刻意“討好”學(xué)生。同時(shí)，他們也會(huì)擔(dān)心校方和同事對(duì)自己的評(píng)價(jià)。如：

學(xué)生喜歡我對(duì)我來(lái)說(shuō)非常重要，如果知道有人不喜歡我，我會(huì)很有挫折感。

我希望和學(xué)生保持朋友一樣的關(guān)系，所以即使學(xué)生不配合也不敢太批評(píng)。我每堂課上完都覺(jué)得臉笑得有點(diǎn)抽搐，有時(shí)候還會(huì)故意講一些冷笑話來(lái)逗學(xué)生開(kāi)心。

怕領(lǐng)導(dǎo)看到（評(píng)教）結(jié)果會(huì)不滿，或者被同事知道，自己肯定會(huì)覺(jué)得很丟臉。

3.1.10教師自我效能感

教師自我效能感指教師對(duì)自己教學(xué)特點(diǎn)的了解程度，對(duì)教學(xué)過(guò)程的把握程度，以及對(duì)自己教學(xué)水平的信心。新手教師們大多不太自信，對(duì)自身教學(xué)能力的了解和課堂的主動(dòng)把握能力也比較弱。如：

覺(jué)得自己太年輕，顯得幼稚，不夠有權(quán)威。

我聽(tīng)到過(guò)他們（學(xué)生）在討論別的班做了很好玩的游戲之類，我也試著做了，但是游戲掌控得不好……反而自己天天擔(dān)心學(xué)生會(huì)更喜歡其他老師的課。

由于對(duì)自己教學(xué)效果的不確定，新手教師都有要求學(xué)生即時(shí)反饋的習(xí)慣。新手教師通過(guò)學(xué)生的反饋，嘗試將課堂中自己不確定的因素轉(zhuǎn)化為確定因素，以此作為自己應(yīng)對(duì)教學(xué)焦慮的防御機(jī)制。如：

我很擔(dān)心在課堂上得不到學(xué)生的積極反饋，如果沒(méi)有人回答我，我會(huì)繼續(xù)追問(wèn)“明不明白”，直到大部分學(xué)生點(diǎn)頭。

3.2焦慮因素相關(guān)分析

我們對(duì)文本數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，尋找以上10個(gè)教學(xué)焦慮因素之間的關(guān)系。在研究設(shè)計(jì)的最后我們已經(jīng)提到，在我們的研究中，凡是在文本中出現(xiàn)過(guò)相互關(guān)系描述的，我們都用←或→標(biāo)示。例如“這個(gè)學(xué)生分組討論常常說(shuō)我給的問(wèn)題沒(méi)意思，我覺(jué)得他是故意找我麻煩，其他學(xué)生也看得出來(lái)我不喜歡他”，標(biāo)記為“學(xué)生課堂表現(xiàn)→師生關(guān)系”。在各個(gè)文本數(shù)據(jù)中，所有出現(xiàn)過(guò)的相關(guān)關(guān)系，我們都匯總進(jìn)入表格，具體結(jié)果見(jiàn)表2。

表2：教學(xué)焦慮因素相互關(guān)系①→表示行是“自變量”，列是“因變量”，例如表格第二行第五列的→(表中用“△”注明）表示“教師語(yǔ)言知識(shí)能力影響學(xué)生課堂表現(xiàn)”。最后三列分別統(tǒng)計(jì)各行因素作為“自變量”和“因變量”出現(xiàn)的頻次和“自變量”頻次與“因變量”頻次的差值?！啊狈较蛏系牟町惐硎镜暮x亦明示。

我們將表2中最后一列大于0的因素，定義為“主要自變量”，包括教師語(yǔ)言知識(shí)和能力、教師教學(xué)能力、學(xué)生異質(zhì)性、教學(xué)條件、校方壓力，這5個(gè)因素主要是作為自變量對(duì)其他的焦慮因素產(chǎn)生影響。最后一列小于等于-5的因素，定義為“主要因變量”，包括教學(xué)效果、教師自尊、教師自我效能感，這些因素受其他焦慮影響比較明顯。學(xué)生課堂表現(xiàn)和師生關(guān)系則定義為“中介變量”。

我們按照扎根理論研究方法，將各因素按“主要自變量”→“中介變量”→“主要因變量”的分組方式進(jìn)行整理，并將組內(nèi)各因素之間的關(guān)系也標(biāo)記出來(lái)，得到下圖，詳見(jiàn)圖1。圖1中的10項(xiàng)都是和對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮相關(guān)的因素，其中“主要自變量”和“中介自變量”都是通過(guò)“主要因變量”最終導(dǎo)致了教學(xué)焦慮。

4.討論

4.1教學(xué)相關(guān)因素的主導(dǎo)作用

通過(guò)扎根理論方法分析，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮的諸多因素中，主要自變量都是與教學(xué)直接相關(guān)的因素，包括教師語(yǔ)言知識(shí)和能力、教師教學(xué)能力、學(xué)生異質(zhì)性、教學(xué)條件、校方壓力等。這些因素通過(guò)中介變量和主要因變量的作用對(duì)教學(xué)焦慮產(chǎn)生主導(dǎo)性的作用。

圖1：新手教師教學(xué)焦慮影響因子模型

教師語(yǔ)言知識(shí)和能力、教師教學(xué)能力、學(xué)生異質(zhì)性、教學(xué)條件會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂反應(yīng)產(chǎn)生直接影響。教師在教學(xué)過(guò)程中由于漢語(yǔ)知識(shí)或者課堂媒介語(yǔ)水平的問(wèn)題，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法理解教師的講解，或者師生之間溝通不暢，學(xué)生也會(huì)因此出現(xiàn)“不耐煩”“表示沒(méi)有理解”“放棄提問(wèn)”等現(xiàn)象。如果教師的教學(xué)方法或教學(xué)進(jìn)度不適合學(xué)生的實(shí)際情況，學(xué)生可能無(wú)法給予教師有效地反饋，并且表現(xiàn)出困惑或不滿。學(xué)生漢語(yǔ)水平不齊會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在課堂上有不同表現(xiàn)，有些語(yǔ)言點(diǎn)講解了好幾遍，水平相對(duì)落后的學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)懂，而有些水平較好的學(xué)生卻覺(jué)得老師太啰嗦了。教學(xué)條件的優(yōu)劣也會(huì)影響學(xué)生的課堂表現(xiàn)，比如對(duì)于內(nèi)容滯后的教材內(nèi)容，學(xué)生就“沒(méi)有興趣”“不愿意學(xué)”。

教師的教學(xué)能力和校方壓力也會(huì)影響教師和學(xué)生的關(guān)系。很多受訪者都擔(dān)心“課上的不好所以學(xué)生不喜歡我”或者“哪里做的不好被學(xué)生投訴”，也確實(shí)有教師因?yàn)樵诜纸M討論時(shí)的處理不得當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)生“當(dāng)堂提出抗議”。學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)常規(guī)評(píng)教措施的目的在于提高教師的教學(xué)質(zhì)量，但新手教師往往以“搞好師生關(guān)系”“讓學(xué)生喜歡自己”的方式來(lái)應(yīng)對(duì)，甚至不惜“討好學(xué)生”。

4.2師生互動(dòng)的中介作用

對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮的影響因子模型中，學(xué)生課堂表現(xiàn)和師生關(guān)系這兩個(gè)因素起到了重要的中介作用，這是因?yàn)檎n堂教學(xué)中最為重要的就是師生之間的互動(dòng)。師生互動(dòng)會(huì)影響教學(xué)效果、教師自尊和自我效能感，從而影響教師的焦慮。

學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)會(huì)直接影響教師的教學(xué)狀態(tài)和情緒，如果部分學(xué)生甚至多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出疲勞或?qū)W(xué)習(xí)沒(méi)有興趣的狀態(tài)，也會(huì)讓教學(xué)效果受到直接影響。學(xué)生如果在課堂上對(duì)教師表現(xiàn)出質(zhì)疑或者不滿，會(huì)讓新手教師“覺(jué)得很沒(méi)面子”“怕學(xué)生覺(jué)得自己不是好老師”“覺(jué)得學(xué)生不喜歡自己”；還容易讓新手教師產(chǎn)生自我懷疑，認(rèn)為自己的講解確實(shí)有誤或者不夠完整，從而降低了教師的教學(xué)自我效能感。學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中給予教師的反饋比較少的話，也會(huì)讓新手教師“認(rèn)為自己沒(méi)有講清楚，學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)懂”。

師生關(guān)系和諧有助于雙方在教學(xué)活動(dòng)中的良好合作和互動(dòng)；相反，如果師生之間有隔閡，那么在教學(xué)過(guò)程中，必然會(huì)影響教學(xué)的順利進(jìn)行，教學(xué)效果也勢(shì)必會(huì)受到影響。學(xué)生和教師的關(guān)系如何，還會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，這和教師的自尊密切相關(guān)：“我的學(xué)生很喜歡我”能夠滿足作為教師的自尊，而“學(xué)生好像不喜歡我的課”則是給新手教師最沉重的打擊。在讓新手教師對(duì)自己教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，很多人提到學(xué)生和自己的關(guān)系，“我上課應(yīng)該蠻好的，學(xué)生跟我像朋友一樣，相處得很好”，這說(shuō)明師生關(guān)系也會(huì)影響教師的教學(xué)自我效能感。

4.3教師自尊的關(guān)鍵作用

精神分析社會(huì)文化學(xué)派的代表人物之一沙利文認(rèn)為，焦慮是社會(huì)性刺激——重要的他人的譴責(zé)對(duì)個(gè)體內(nèi)在價(jià)值的威脅而產(chǎn)生的，是自尊受到威脅的信號(hào)，是個(gè)體在重要的他人心目中地位遭遇威脅的信號(hào)。（蔡飛，1995）在我們的模型中，也可以看出，任何一項(xiàng)因素都可能直接或間接通過(guò)教師自尊而影響教師教學(xué)焦慮水平，所以我們認(rèn)為教師自尊是影響新手教師焦慮的關(guān)鍵。這里的教師自尊，主要是指對(duì)教師來(lái)說(shuō)的重要的他人的評(píng)價(jià)。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，與其職業(yè)相關(guān)性最強(qiáng)的“重要的他人”就是學(xué)生。他們最關(guān)心、最擔(dān)心的是學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)，學(xué)生喜不喜歡自己對(duì)他們來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。在被問(wèn)及如何評(píng)價(jià)自己的教學(xué)效果時(shí)，有超過(guò)半數(shù)的受訪新手教師以學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)來(lái)回答。“學(xué)生挺喜歡我的”“學(xué)生說(shuō)他們很喜歡上我的課”；還有教師說(shuō)每次在路上碰到學(xué)生故意避開(kāi)自己不打招呼的時(shí)候，就特別難過(guò)，覺(jué)得是因?yàn)樽约航痰牟缓盟詫W(xué)生不喜歡自己。教學(xué)效果不好也會(huì)通過(guò)學(xué)生的評(píng)教影響學(xué)校和同事對(duì)新手教師的評(píng)價(jià)。

當(dāng)教學(xué)效果不如預(yù)期理想的時(shí)候，很容易使新手教師對(duì)自己的教學(xué)能力產(chǎn)生懷疑，覺(jué)得是自己教得不夠好。當(dāng)學(xué)生“總是聽(tīng)不懂”或者“重復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤”時(shí)，新手教師“往往首先認(rèn)為是自己的問(wèn)題”，進(jìn)而導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)和校方評(píng)教結(jié)果的擔(dān)憂。連榕（2004）認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)教師更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但新手教師更多的以自我為中心，更為關(guān)注外界對(duì)其教學(xué)成功與否的評(píng)價(jià)。這與我們的分析結(jié)果也是一致的。

5.主要結(jié)論

本研究運(yùn)用扎根理論的方法，從對(duì)外漢語(yǔ)新手教師的視角出發(fā)，探究他們的教學(xué)焦慮形成原因及各因素之間的關(guān)系。我們發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮的因素主要包括以下10個(gè)：教師語(yǔ)言知識(shí)和能力、教師教學(xué)能力、學(xué)生異質(zhì)性、教學(xué)條件、校方壓力、學(xué)生課堂表現(xiàn)、師生關(guān)系、教學(xué)效果、教師自尊、教師自我效能感。其中教學(xué)效果、教師自尊、教師自我效能感是導(dǎo)致教師焦慮的直接原因，其他因素是通過(guò)這3個(gè)因素的作用而引發(fā)焦慮的。教師語(yǔ)言知識(shí)和能力、教師教學(xué)能力、學(xué)生異質(zhì)性、教學(xué)條件、校方壓力這5個(gè)因素則通過(guò)學(xué)生課堂表現(xiàn)和師生關(guān)系的中介作用而影響教學(xué)效果、教師自尊和教師自我效能感，從而導(dǎo)致教學(xué)焦慮的產(chǎn)生。教師自尊在對(duì)外漢語(yǔ)新手教師教學(xué)焦慮中起到關(guān)鍵作用。

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five factors，i.e.teachers’language knowledge and competence，teachers’teaching ability，heterogeneity of students，teach?ing condition，and pressure from the school，directly influence the novice teachers’teaching effects，teachers’self-esteem and teachers’sense of self-efficiency，among which，teachers’self-esteem plays the key role.

附錄：訪談提綱

1.教師語(yǔ)言知識(shí)和能力

（1）請(qǐng)?jiān)u價(jià)一下你的漢語(yǔ)、英語(yǔ)和二外的語(yǔ)言能力.

（2）你覺(jué)得教師的語(yǔ)言能力在教學(xué)中的作用是什么？

（3）在課堂中有沒(méi)有因?yàn)樽约簼h語(yǔ)知識(shí)欠缺或者其他語(yǔ)言方面的問(wèn)題遇到困難的經(jīng)歷？

2.教師教學(xué)能力

（1）課堂上有沒(méi)有出現(xiàn)什么情況會(huì)令你感到緊張？請(qǐng)舉實(shí)例，并談?wù)勗趺刺幚淼?

（2）課堂上有沒(méi)有遇到你難以掌控的情況？

（3）請(qǐng)介紹一下你一般怎樣備課以及上課的個(gè)人風(fēng)格

3.學(xué)生異質(zhì)性

（1）你的班上學(xué)生是根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)分班的，你覺(jué)得這樣合理嗎？為什么？

（2）有沒(méi)有遇到過(guò)因?yàn)閷W(xué)生的水平、文化等差異而給教學(xué)帶來(lái)困難的情況？

4.學(xué)生課堂表現(xiàn)

（1）在你的課上，學(xué)生一般是什么樣的表現(xiàn)？有沒(méi)有特殊情況？為什么會(huì)發(fā)生？

（2）學(xué)生什么樣的表現(xiàn)會(huì)影響你的上課？

（3）你希望學(xué)生在上課時(shí)有什么樣的表現(xiàn)？

5.教學(xué)條件

（1）你覺(jué)得現(xiàn)在使用的教材怎么樣？

（2）你覺(jué)得學(xué)校提供的教學(xué)環(huán)境和條件怎么樣？

6.教學(xué)效果

（1）你覺(jué)得什么能夠說(shuō)明一個(gè)老師的教學(xué)效果？

（2）你覺(jué)得你的教學(xué)效果怎么樣？

（3）你覺(jué)得怎樣能夠提升你的教學(xué)效果？

7.校方壓力

（1）學(xué)校對(duì)你們有什么樣的要求？對(duì)教師有什么管理制度？你覺(jué)得合理嗎？

（2）學(xué)校有教師聽(tīng)課制度嗎？請(qǐng)介紹一下你被聽(tīng)課時(shí)的情況。

【責(zé)任編輯劉文輝】

The Research on Teaching Anxiety of Novice TCSL Teachers：Based on the Grounded Theory

Zhang Wei1，Xu Ziliang2
（1.2.International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Key words：TCSL teachers；novice teachers；teaching anxiety；the Grounded Theory；teachers’anxiety

Abstract：The subjects of the present study are the novice TCSL teachers who start teaching within one year，and the study is designed to investigate the factors leading to their teaching anxiety.Through one-to-one interviews，the qualitative data of teaching anxiety from novice TCSL teachers are obtained.Then Grounded Theory is applied to analyze the causes of their teaching anxiety.Ultimately the factor model of novice TCSL teachers’teaching anxiety is developed on the basis of Grounded Theory.It is found that through the mediating effect of students’performance in class and the teacher-student relationship，

［中圖分類號(hào)］H195.3

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1674-8174（2016）02-0060-08

［收稿日期］2015-09-18

［作者簡(jiǎn)介］張蔚（1987-），女，江蘇無(wú)錫人，華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)閲?guó)際漢語(yǔ)教育。電子郵箱：zw-0205@163.com。徐子亮（1953-），女，上海人，華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事對(duì)外漢語(yǔ)認(rèn)知理論、第二語(yǔ)言習(xí)得、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論與教學(xué)法研究。電子郵箱：xuziliang@hanyu.ecnu.edu.cn。

［基金項(xiàng)目］教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目：“漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下的對(duì)外漢語(yǔ)教師職前教育課程改革與培養(yǎng)研究”（10YJA740098）//Humanities and Social Sciences Planning Fund of Ministry of Education：“A Study of Preservice Curriculum Reform and Training of TCSL Teachers in the Context of International Promotion of Chinese”（10YJA740098）；國(guó)務(wù)院僑辦一般項(xiàng)目：“海外華文教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律研究”（GQBY2011022）//General Project of Overseas Chinese Affairs Office of The State Council：“A Study of the Career Development Patterns of Overseas Chinese Teachers”（GQBY2011022）