新時(shí)期教師素養(yǎng)及其養(yǎng)成

朱永祥 沈佳樂

“好教育需要好教師”，這是一個(gè)無可辯駁的命題。當(dāng)代的許多教育改革能否取得成功，很大程度上取決于教師。然而，什么樣的教師才能擔(dān)負(fù)起新時(shí)期教育改革的重任？他們需要具備怎樣的素養(yǎng)？這個(gè)問題.直是教育界討論的熱點(diǎn)。有學(xué)者基于不同的立場(chǎng)，如課程改革、職業(yè)道德、信息技術(shù)與教育結(jié)合等立場(chǎng)，提出了.些新時(shí)期教師素養(yǎng)的指標(biāo)。然而，相比于探尋教師素養(yǎng)的“應(yīng)然”狀態(tài)，我們更需要關(guān)注當(dāng)前教師素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀?，F(xiàn)在的教育，很多時(shí)候處于“等不起”的文化壓力下，是故，如何提高教師素養(yǎng)變成了“如何快速提高教師素養(yǎng)”。于是乎，通過路徑、產(chǎn)品、資源和規(guī)范化訓(xùn)練這樣的“技術(shù)性打造”方式越來越流行，成為好教師“速成”的“不二之選”，但恰是在一片叫好聲中我們要冷靜思考，進(jìn)而從教師如何適應(yīng)新時(shí)期的教育需求，如何看待自己在新時(shí)期的教師身份，如何選擇專業(yè)發(fā)展的路徑上觀照教師素養(yǎng)的養(yǎng)成。

教育改革呼喚教師素養(yǎng)的取向轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，對(duì)教師應(yīng)該具備什么樣的素養(yǎng)眾說紛紜，道德素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、科研素養(yǎng)、反思性素養(yǎng)、教材建設(shè)素養(yǎng)，等等，都在一定程度上刻畫了新時(shí)期教師素養(yǎng)的某些特征。而且我們很難窮盡這些素養(yǎng)的羅列，因?yàn)槭澜缡菚r(shí)刻變化的，教師素養(yǎng)也需要作出時(shí)刻的“適應(yīng)”。而最好的適應(yīng)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。我們可以將教師素養(yǎng)的發(fā)展看作是教師自我學(xué)習(xí)的一種形式。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出：學(xué)習(xí)其實(shí)是三種對(duì)話關(guān)系，即與客觀世界的對(duì)話、與他人的對(duì)話和與自我的對(duì)話。那么，基于這種學(xué)習(xí)的教師素養(yǎng)發(fā)展則是如何更好地與客觀世界進(jìn)行對(duì)話，尋找自洽的職業(yè)邏輯及處理好與他人的關(guān)系（教師的重要他人.般包括學(xué)生和同事兩個(gè)群體）。

1.從使用到建構(gòu)，對(duì)教學(xué)資源的創(chuàng)造能力

如果我們關(guān)注教師當(dāng)前的小課題和論文，有一種現(xiàn)象不容忽視，許多教師致力于如何開發(fā)校本課程、如何創(chuàng)建微課甚至慕課，有些教師團(tuán)隊(duì)著力建設(shè)基于云平臺(tái)的教學(xué)資源庫，等等。這些行為表明，教師已經(jīng)不再是既定教學(xué)資源的使用者，而是教學(xué)資源的建構(gòu)者。

過去，教材和教參是教師最重要的教學(xué)資源，教師的使命是盡可能將教材和教參中的內(nèi)容傳遞給學(xué)生。而今，教師需要從多方面學(xué)會(huì)構(gòu)建教學(xué)資源。

首先，是生活化教學(xué)資源。2011年，教育部頒發(fā)的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)，呈現(xiàn)出一個(gè)共同的趨勢(shì)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)科和生活的聯(lián)系。如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中對(duì)模型思想的建立提出讓“學(xué)生體會(huì)和理解數(shù)學(xué)與外部世界的聯(lián)系……從現(xiàn)實(shí)生活或具體情境中抽象出數(shù)學(xué)問題”。生活化教學(xué)資源要求教師不再將教學(xué)與生活視為兩件不相關(guān)的事情，而是在生活的情境中尋找教學(xué)內(nèi)容，或是將已有教學(xué)資源“返回”到生活中去，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的應(yīng)用。

其次，是結(jié)構(gòu)化教學(xué)資源。常見的課程開發(fā)就屬此類。結(jié)構(gòu)化教學(xué)資源不僅需要教師對(duì)知識(shí)有充分的理解，形成自己對(duì)知識(shí)的獨(dú)特解讀，還要求教師能夠符合邏輯、系統(tǒng)地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。這對(duì)教師的素養(yǎng)提出了很高的要求。

最后，是信息化教學(xué)資源，在信息社會(huì)，這是教師無法逃避的素養(yǎng)需求，利用信息化手段進(jìn)一步豐富教學(xué)資源的來源、表現(xiàn)形式、效用，建設(shè)交互、協(xié)作的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)氛圍，是新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展過程中當(dāng)仁不讓的追求。

2.從教法到學(xué)法，對(duì)工作立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變能力

“以學(xué)為中心”的教育已被倡導(dǎo)了很多年，但許多教研活動(dòng)仍然是在“教”的線索下進(jìn)行的。以公開課為例，公開課關(guān)注的中心不在學(xué)生如何學(xué)，而在教師如何教。有人會(huì)反對(duì)說，公開課肯定關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，課后的研討也會(huì)啊?？墒牵覀冎灰聪鹿_課的教室布局就能知道，事情并非如此。多數(shù)的公開課都是在教室的后排安排觀摩教師，此時(shí)的教室只有任課教師和觀摩教師是面對(duì)面的，所有的學(xué)生都背對(duì)著觀摩教師，我們的視線所及都在教師身上，如何觀察學(xué)生在教育情境中通過表情、動(dòng)作或是細(xì)聲的言語所作出的學(xué)習(xí)反應(yīng)？又如何真切地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？其實(shí)，大多數(shù)教研就如同公開課一樣，其焦點(diǎn)設(shè)置是把教師放在了競(jìng)技和批判的舞臺(tái)上，學(xué)生如何學(xué)成了教師如何教的一種輔助產(chǎn)品，甚至被淹沒在教的“技術(shù)”和“技巧”之中。

在新的時(shí)期，變革教學(xué)方式是時(shí)代對(duì)教師提出的必然要求，其中教師的工作線索需要從如何教轉(zhuǎn)變到如何學(xué)。這是件十分困難的事，因?yàn)榻痰木€索通常是單向的，主要體現(xiàn)在講解、傳遞和評(píng)價(jià)等方面，而學(xué)的線索則是相對(duì)復(fù)雜的語脈，需要立足于學(xué)生的需求和個(gè)性，建構(gòu)對(duì)話、討論、合作、探究的課堂，教師需要在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源利用、師生互動(dòng)中顛覆原有的模式。這對(duì)教師固有的自我身份造成了極大挑戰(zhàn)。

3.從獨(dú)教到合教，對(duì)合作方式的適應(yīng)能力

除了要在師與生的關(guān)系之間進(jìn)行重新定位，新時(shí)期的教師還要重新定義“我將如何開展工作”。不借助他人之力獨(dú)立解決問題是當(dāng)下“獨(dú)教”文化的表現(xiàn)。誠然，在辦公室教師也會(huì)交流.些教學(xué)問題，集體備課、集體研討也是教研的重要形式，但如同佐藤學(xué)所指出的那樣：“在學(xué)校里，即便大量存在‘話友（peers），但推進(jìn)實(shí)踐之改善的‘合作者的同事（colleague）不容易存在。學(xué)校組織的官僚化與教育問題的深刻化進(jìn)一步加劇了教師相互合作與合作關(guān)系的淡漠?！眆l]因此，當(dāng)回答“教師是如何開展工作”這個(gè)問題時(shí)，教師常常是以“個(gè)人情境”展現(xiàn)的，備課、上課、批改作業(yè)、準(zhǔn)備學(xué)材，然后將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)（指教師所教的那門學(xué)科的學(xué)科成績(jī)）作為“私產(chǎn)”與其他同事做比較。

為什么一些集體教研活動(dòng)不算與同事的合作，教師又要開展怎樣的合作呢？首先，合作的目的不再僅僅是提高“教的技術(shù)”，而是共同關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)。其次，合作的內(nèi)容不是單純的示范、引領(lǐng)，而是就教學(xué)的問題展開平等的、不預(yù)設(shè)立場(chǎng)的討論。最后，在合作的方法上，需要通過多種溝通手段有意識(shí)地分享信息，在交往中克服語言、身份、情緒的障礙等。

4.從技術(shù)理性到反思性實(shí)踐，對(duì)發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型能力

在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，教師的專業(yè)發(fā)展被定位在知識(shí)的積累和技能的提升上，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及教學(xué)方法、教學(xué)手段、信息技術(shù)等技能性應(yīng)用。這是一種推進(jìn)教師作為個(gè)人面對(duì)學(xué)生時(shí)合理利用知識(shí)和技術(shù)的實(shí)踐，教師的素養(yǎng)提升是以規(guī)?；鸵?guī)范化培訓(xùn)為主要手段的。這種專業(yè)實(shí)踐基于“技術(shù)理性”原理，即問題解決的過程從.開始就是一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，不過是運(yùn)用技術(shù)開展有計(jì)劃的實(shí)施和評(píng)價(jià)而已。

然而，教師的工作是在參與實(shí)踐的過程中不斷發(fā)生的，幾乎不可能在周密計(jì)劃下展開，存在于課堂內(nèi)的師生因其個(gè)體特征、文化背景和不可預(yù)知的交互性會(huì)帶來各種各樣的“意外”。這些應(yīng)對(duì)“意外”的智慧是無法在常規(guī)性訓(xùn)練中獲取的。

因此，另一種專業(yè)發(fā)展模型——反思性實(shí)踐成為教師發(fā)展模式的新取向。反思性實(shí)踐要求教師的發(fā)展專注于與同事、學(xué)生的合作，立足于教學(xué)中的人際基礎(chǔ)，在復(fù)雜的語脈中展開共同探索問題的實(shí)踐。這樣的實(shí)踐與時(shí)刻變化的教育情境不謀而合。

當(dāng)然，兩種專業(yè)發(fā)展模型展開的方式不同，前者是模仿，后者是反思；兩種專業(yè)發(fā)展模型呈現(xiàn)的人際關(guān)系不同，前者是個(gè)人奮斗，后者是集體合作；兩種專業(yè)發(fā)展模型追求的知識(shí)類型不同，前者是理論性知識(shí)，后者是實(shí)踐性知識(shí)。正因?yàn)閮煞N發(fā)展模型在方式、關(guān)系和目標(biāo)上的不同，我們需要探索有別于傳統(tǒng)教師培養(yǎng)方式的路徑。

教師素養(yǎng)提升的新路徑

雖然技術(shù)性打造在教師專業(yè)發(fā)展中存在一些難以避免的問題，但我們并不能全盤否定當(dāng)前教師培養(yǎng)的作用，只是希望在教師培養(yǎng)方面弱化一些功利色彩，把關(guān)注點(diǎn)真正放在教師素養(yǎng)的提升上。那么，教師素養(yǎng)提升可以有哪些路徑呢？

1.開展基于教學(xué)問題的“臨床式”教師研修

也許有人會(huì)問，所有的教師研修不都是圍繞教學(xué)問題展開的嗎？要回答這個(gè)問題，我們需要對(duì)“教學(xué)問題”做進(jìn)一步區(qū)分。首先，“教學(xué)問題”不一定直接指向“教學(xué)情境”。例如，在教師培訓(xùn)中可能有“如何制作微課”這樣的研修。雖然這屬于問題情境，卻沒有牽涉到具體的教學(xué)情境，但如果教師面臨的是“如何通過使用微課提高實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)效率”這樣的問題，則是直接指向教學(xué)情境中的問題了。其次，基于問題的教學(xué)研修可能是真實(shí)的，也可能是虛構(gòu)的。許多教師在研訓(xùn)過程中可能遇到過這樣的環(huán)節(jié)：請(qǐng)教師采用小組合作的教學(xué)方法針對(duì)某篇課文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或者說課。如果教師沒有講過這篇課文，也沒有采用過小組合作的方法，那么教師的設(shè)計(jì)或者說課就只是一種“假象教學(xué)”。其三，基于問題的研修未必提供切實(shí)的行動(dòng)方略。在許多研訓(xùn)中教師會(huì)提出一些自己的意見和建議，但這些解決方法可能只是基于“應(yīng)然”的狀態(tài)，也不一定被用于實(shí)踐。因此，我們把這種直接指向教學(xué)情境、解決真實(shí)問題，并在提供行動(dòng)方略后付諸實(shí)施的教師研修與一般基于問題的教師研修區(qū)別開來，稱為“臨床式”教師研修。

我們知道，醫(yī)學(xué)院學(xué)生必須有臨床實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，臨床教學(xué)時(shí)實(shí)習(xí)醫(yī)生是針對(duì)具體的病患病情（類似于某個(gè)具體的教學(xué)問題）開出診斷的藥方（類似于提出行動(dòng)方略），病人根據(jù)診斷書治療后（類似于付諸于實(shí)踐），通過觀察病人的病患情況再?zèng)Q定下一步的治療方案。

為什么“臨床式”教師研修能促進(jìn)教師的發(fā)展？我們認(rèn)為，首先，當(dāng)研修以“臨床”方式開展，教師會(huì)將焦點(diǎn)放在學(xué)生如何學(xué)的問題上，教師的職業(yè)本能就會(huì)被激發(fā)出來。“臨床”是對(duì)真實(shí)存在的教學(xué)問題的解決方法的探索，教師在探索這些問題的過程中，會(huì)自然而然地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自覺地突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。其次，“臨床式”研修是在真實(shí)的教育教學(xué)情境中發(fā)生的，不是可以預(yù)設(shè)和規(guī)劃的。教師在真實(shí)的教育情境中會(huì)根據(jù)變化及時(shí)作出反應(yīng)，教師在這種不確定性中自覺地采用整合學(xué)習(xí)的方法，從而生成教育教學(xué)機(jī)智。再次，“臨床式”研修幫助教師從“自我關(guān)注”和“被人關(guān)注”的研修狀態(tài)中解放出來，實(shí)現(xiàn)教師的“去中心化”，既可以幫助教師消除對(duì)于自我水平的焦慮，也有利于教師間構(gòu)筑“對(duì)事不對(duì)人”的研修氛圍。

2.關(guān)注基于反思性實(shí)踐的“全景式”教師研修

以前，在基于“技術(shù)理性”專業(yè)范式的主張下，教師的學(xué)習(xí)主要針對(duì)學(xué)科、教育學(xué)、心理學(xué)這樣的知識(shí)培訓(xùn)和教學(xué)方法、信息技術(shù)等技術(shù)培訓(xùn)展開?？梢赃@樣理解這種培訓(xùn)的隱喻：教師的“學(xué)習(xí)”可以“等同于”信息的獲得，而教學(xué)則是這些信息的綜合應(yīng)用。而且，這樣的培訓(xùn)還指向這樣一種立場(chǎng)，即教師的學(xué)習(xí)是個(gè)體活動(dòng)，且這種個(gè)體活動(dòng)可以從學(xué)習(xí)者個(gè)人的文化背景和經(jīng)歷中抽離出來，試圖尋找普遍適用的學(xué)習(xí)規(guī)律。但在現(xiàn)實(shí)生活中，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)并非如此。

實(shí)際上，教師的學(xué)習(xí)是在參與實(shí)踐的過程中不斷發(fā)生的，未必是在周密計(jì)劃下精心組織、安排的學(xué)習(xí)，而是時(shí)刻存在于職業(yè)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)，而且這種學(xué)習(xí)也無法與教師的個(gè)體特征、文化背景和具體的工作情境割裂開來。學(xué)習(xí)是教師職業(yè)生活的有機(jī)組成部分。

其實(shí)，教師學(xué)習(xí)是一種綜合的、復(fù)雜的、多樣的活動(dòng)狀態(tài)，是“全景式”的發(fā)生。美國學(xué)者簡(jiǎn)·維瑟發(fā)現(xiàn)，不僅是教師，其實(shí)大部分學(xué)習(xí)者都是通過多樣化學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的，他提出8種學(xué)習(xí)模式，[2]并進(jìn)一步指出，多數(shù)學(xué)習(xí)是通過非正式學(xué)習(xí)獲得的。所謂非正式學(xué)習(xí)是指非正式環(huán)境中的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)并不是被有意識(shí)設(shè)計(jì)和安排的，也不是為了達(dá)到某些特定的目標(biāo)和能力。[3]

前面提到的“反思性實(shí)踐”就是一種綜合化學(xué)習(xí)，反思性首先強(qiáng)調(diào)一種基于人際互動(dòng)的實(shí)踐方式。也就是說，教師的教學(xué)是在人的對(duì)話中展開的（包括他人和自我），并目.反思性學(xué)習(xí)不是“一次性”習(xí)得，而是不斷進(jìn)入情境后產(chǎn)生的一種“自動(dòng)化的實(shí)現(xiàn)”，反思可能是被意識(shí)到的行為變化，也可能是沒有意識(shí)到的行為變化。因此，反思性學(xué)習(xí)包括人際、情境和知識(shí)轉(zhuǎn)換等多個(gè)方面。反思性實(shí)踐可以在任何教學(xué)時(shí)刻、以任何方式發(fā)生，不需要借助如教研組、工作坊這樣正式的組織形式展開。

提出“全景式”教師學(xué)習(xí)方式，是因?yàn)楫?dāng)前對(duì)于教師正式的教育、教學(xué)培訓(xùn)十分關(guān)注，對(duì)教師的非正式學(xué)習(xí)則關(guān)注不夠，其價(jià)值也沒有受到應(yīng)有的重視?！叭笆健苯處煂W(xué)習(xí)的意義還在于，教師學(xué)習(xí)不再是教師個(gè)體獲取信息的過程，而是教師在與他人的交互中反思和實(shí)踐的過程。因此，這不僅是教師學(xué)習(xí)路徑的重新定義，也是學(xué)習(xí)方式的重新定義。

3.倡導(dǎo)基于個(gè)性化發(fā)展的“主體式”教師研修

在“技術(shù)性打造”的過程中，教師‘直以外在的標(biāo)準(zhǔn)作為自己職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和目標(biāo)，而且可謂按部就班，到最后雖然確實(shí)收獲了一批“好教師”，但可能會(huì)導(dǎo)致千篇一律，是用相同技術(shù)方法造出來的“好教師”。反觀過去的名師，他們充滿個(gè)性，既有對(duì)教育理念的獨(dú)特理解，也有對(duì)教學(xué)方法的獨(dú)特創(chuàng)造，即便沒有各種證書，卻幾十年如一日潛心研究教育教學(xué)問題，有很大的社會(huì)影響力。

促進(jìn)新時(shí)期教師素養(yǎng)發(fā)展，我們不能用外在的行政化標(biāo)準(zhǔn)為教師規(guī)劃教學(xué)生涯，而是應(yīng)該讓每個(gè)教師成為一個(gè)充滿個(gè)性的獨(dú)特的教育工作者。

首先，學(xué)校促進(jìn)教師發(fā)展時(shí)應(yīng)關(guān)注教師的個(gè)人愿景，這里的“個(gè)人愿景”不是指外化的身份，如想評(píng)中學(xué)高級(jí)、想做教壇新秀等，而是教師自己對(duì)職業(yè)身份的愿望：“我”要成為一名什么樣的教師，這就需要教師尋找自我與工作之間的價(jià)值關(guān)系?！拔摇币诠ぷ髦袑?shí)現(xiàn)什么？“我”又能在工作中獲取什么？這個(gè)追求需要建立在公共價(jià)值之上，即為了大多數(shù)人的利益，而不是小“我”利益的實(shí)現(xiàn)。但在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我們很少幫助教師清晰自己對(duì)職業(yè)的個(gè)人愿景，形成自己的教育思想和教育主張。

其次，學(xué)校要鼓勵(lì)教師在某一個(gè)教學(xué)問題上進(jìn)行持續(xù)的、深入的研究。教育主張不是拍腦袋想出來的，而是在邊實(shí)踐邊研究的過程中逐漸萌生、發(fā)展和固化的。我們發(fā)現(xiàn)，即使同一個(gè)學(xué)科的好教師，他們也是“術(shù)業(yè)有專攻”。以語文學(xué)科為例，有些教師幾十年研究經(jīng)典誦讀，有些教師則持續(xù)關(guān)注微型寫作?，F(xiàn)在，許多教師雖然也做課題研究，但今天關(guān)注新課改，明天關(guān)注核心素養(yǎng)，因?yàn)橐皯?yīng)景”，所以轉(zhuǎn)換得過于頻繁，以至于不管什么內(nèi)容的課題都停留在比較淺顯的工作總結(jié)層面，來不及對(duì)實(shí)踐進(jìn)行理論建構(gòu)，更談不上形成深刻的教學(xué)思想。缺乏個(gè)性的、削足適履的教師是無法具有創(chuàng)造性的，這不是新時(shí)期需要的教師。

注釋：

[1]佐藤學(xué)著.鐘啟泉澤課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003： 249.

[2]簡(jiǎn)·維瑟提出的8種學(xué)習(xí)模式是指：自由選擇的學(xué)習(xí)、社會(huì)情境中的學(xué)習(xí)、工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育、自學(xué)、早期學(xué)習(xí)、為了轉(zhuǎn)變和為了全面發(fā)展的學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)。

[3]簡(jiǎn)·維瑟.再論學(xué)習(xí)[J]，開放教育研究，2014（2）：111-120.